2.1 Interkulturalität und linguakulturelle Metaphorik

Im Zuge der zunehmenden Migration und Globalisierung stehen im heutigen Fremdsprachenunterricht neben grammatisch-strukturellen Aspekten forciert interkulturelle Fragestellungen im Mittelpunkt. Als universeller Zugang zu diesem Feld bieten sich Gesten aufgrund ihrer Beschaffenheit geradezu an. „Gestures accompany speech across all ages, languages and cultures, making these hand movements a natural and pervasive part of all human language” (Kelly / Breckingridge Church / Aliali 2017: 3). Gestik fungiert als sprachübergreifendes Phänomen – wir alle nutzen Gesten – und doch zeigen sich oftmals neben individuellen, deutlich linguakulturell-metaphorisch begründete Unterschiede.

Finally, it has been shown that the influence of language on gesture can also extend to other abstract domains such as time. For example, Chinese speakers talk and gesture about time in a vertical manner more than English speakers. For example, in Chinese ‘above week’ means ‘last week’ and are accompanied by vertical gestures moving up, whereas English speakers gesture about time horizontally, right for future and left for past (Özyürek 2017: 45).

Einen Erklärungsansatz liefert die Kognitive Linguistik. Sie stellt eine direkte Übertragung der im ersten Abschnitt beschriebenen embodied cognition Theorie auf die Sprache dar. Im Fokus steht die Vorstellung, dass die gesamte Sprache mithilfe von Konzepten, die auf Körper- und Welterfahrung basieren, bildhaft verarbeitet werden kann (vgl. Evans / Green 2006: 47-51; Gibbs 2006: 66-67). Es wird angenommen, dass Menschen unabhängig von ihrer Muttersprache einen sensorisch dargebotenen Stimulus in gleicher Weise erfahren und verstehen. Die jeweils erzeugte symbolische Darstellung durch Sprache ermöglicht Einblicke in Kontraste und Gemeinsamkeiten auf der Ebene des Sprachgebrauchs und lässt auf dieser Grundlage Rückschlüsse auf die Eigenschaften sprachlicher Systeme zu. In diesem konkreten Fall wird die sich zwischen Engländern und Chinesen unterscheidende Geste damit erklärt, dass Zeit im westeuropäischen Raum als horizontales Kontinuum verstanden wird, im chinesischen Sprachraum dagegen als vertikale Achse. Die kognitive Didaktik versucht den Lernern zugrundeliegende Bildschemata sowie Prozesse der Metaphorisierung wie diese transparent zu machen, damit sie gegebene Unterschiede erkennen können und die Aufgabe des Transfers gut und nachhaltig leisten können (vgl. Roche / Suñer 2017: 28-29). Moderne Gestikuntersuchungen knüpfen exakt an dieser Stelle an.

Finally, cross-linguistic differences in gesturing are explained through the central role of supra-multimodal concepts that are schematized in linguistically shaped ways, and through the reinforcing effect of choices made in speech formulation on the activations in multimodal and visuospatial memory. (Kopp 2017: 273)

Man geht also von einem engen Zusammenhang zwischen inhaltlichen Konzepten, die auf Körpererfahrung beruhen, bildlicher Sprache und Gestik aus (vgl. Alibali / Nathan 2012; Wagner Cook / Fenn 2017: 131). Goldin-Meadow (2003) bezeichnet in diesem Kontext die Geste als „ein Fenster zum Geist“ und betont, dass Gesten die Inhalte im Kopf des Sprechers reflektieren und häufig imaginär das widerspiegeln, was gesagt wird. Natürlich erfüllen Gesten daneben noch viele weitere Funktionen und können zusätzliche Informationen liefern, die der Sprecher nicht artikuliert (siehe hierzu: lexikalisierte Gesten, z.B. Krauss / Chen / Gottesman 2000). Weiter können Gesten die Rede strukturierend begleiten (vgl. Müller 1998) oder sie unterstützen den Sprecher bei kognitiven Planungsmechanismen und beim Lernen (Wagner Cook / Fenn 2017: 126). Dies wird in Kapitel 3.1 thematisiert.

Im Rahmen der interkulturellen Kommunikation, in der Sprache als Mittel zur Kommunikation zwischen Sender und Empfänger unterschiedlicher Kulturen angesehen wird, kommt Gestik ebenfalls eine tragende Bedeutung zu. Nach Bühler (1934) wird Kommunikation dabei als wechselseitiger Prozess angesehen, der von den Partizipanten mitkonstruiert wird. Experimentelle Studien mit Befragungen (z.B. Church / Garber / Rogalski 2007; Hostetter / Boncoddo 2017) haben ergeben, dass mithilfe von Gestik das Denken des Zuhörers beeinflusst werden kann, insbesondere, wenn entsprechende Informationen räumlicher oder motorischer Natur sind. „Gestures can communicate semantic information from speakers to listeners. Moreover, the nature of the relationship between semantic information in speech and in gesture appears to have immediate and direct influences on how the brain processes communication” (Özyürek et al. 2007). Daraus ergibt sich zusätzlich, dass bestimmte Arten von Gesten per se bedeutungstragend sein können und verbale Äußerungen sogar gänzlich ersetzen können (Hostetter 2011; Hostetter / Boncoddo 2017: 168). Diese Funktionsweisen der Gestik führen an manchen Stellen des interkulturellen Dialogs zu großen Herausforderungen oder sogar Missverständnissen. An anderen Stellen wiederum kann Gestik dazu beitragen, lexikalische Unklarheiten in der Fremdsprache aufzulösen oder metaphorische Ausdrücke transparent zu machen (Kelly / Breckingridge Church / Aliali 2017: 7-8).

Speziell in der interkulturellen Emotionsforschung werden Gestik und Körpersprache verstärkt untersucht. „Die verbalen, mimisch-gestischen sowie Körperpositur betreffenden Formen des Emotionsausdrucks stehen zunehmend im Interessenhorizont einer Linguistik, die in Ergänzung reduktionistischer Sprachauffassungen [das] Gespräch aus einer Perspektive des ,Ganzen Menschen‘ analysiert“ (Schiewer 2018: 122).

Ein zeitgemäßes Curriculum der universitären DaF-Lehrkräfteausbildung sollte die dargestellte holistische Perspektive der Sprache vertreten, indem sie den Blick öffnet für den inhärenten Zusammenhang von Lexik, Grammatik und Kontext und zudem Gestik als Teilbereich interkultureller, kognitiv linguistischer Theorien behandelt sowie linguakulturelle Spezifika berücksichtigt. „Gestures are communicative acts, produced with communicative functions (as language) and are thus semantically and temporally linked to verbal utterances. […] In order to understand how gesture functions, we have to widen our lens to include examination of many languages“ (Özyürek 2017: 54).

2.2 Pragmatik: Gesten als kognitive Planungsmechanismen

Neben interkulturellen Sprachbetrachtungen ist Gestik ebenso für in der Pragmatik situierte linguistische Untersuchungen interessant. Diese Abhandlung orientiert sich an der Gesten-Typologie von Müller (1998) und McNeill (2000). Beide fassen Gesten als kommunikative Bewegungen der Hände und Arme auf, die – ähnlich wie Sprache – dazu dienen, die Gedanken, Gefühle und Intentionen eines Sprechers zum Ausdruck zu bringen und die soziale Ordnung des Gesprächs aktiv herzustellen. Gesten können also Sprecherwechsel einleiten, Thema und Rhema koordinieren sowie nachweislich individuelle kognitive Planungsmechanismen aufzeigen, die bei mündlichen Äußerungen zum Tragen kommen. Moderne embodied cognition Theorien (z.B. Clark 2008) heben, wie bereits dargestellt, die Bedeutung der unmittelbaren Umgebung und des Körpers bei kognitiven Prozessen hervor, und weisen darauf hin, dass Gesten stets in einem bestimmten Umfeld erzeugt werden sowie im direkten Zusammenhang mit einem spezifischen Kontext stehen. Daraus ergibt sich eine weitere Funktion der Gestik, die sich gerade der Sprachunterricht zu Nutze machen kann: Nach Wagner Cook / Fenn (2017) eignet sich die Geste sehr gut dazu, besonders robuste episodische Gedächtnisspuren zu erstellen, die beispielsweise Lexik, Semantik und Körperbewegung miteinander verknüpfen. „Information encoded in the gestures that accompany speech is typically congruent with the information in speech and so it is perhaps not surprising that this information facilitates memory” (Wagner Cook / Fenn 2017: 136). Dieser Aspekt mündet in die im nächsten Kapitel 3.1 behandelte Bedeutung der Gestik als Unterstützung für Lernprozesse.

Wie bereits erwähnt übernehmen Gesten aber auch rein pragmatische gesprächsstrukturierende Aufgaben. „Gestures can have different forms and functions such as to pick out or depict concrete or absent references, highlight meaning in the speech channel, or coordinate communicative interactions during dialogue” (Özyürek 2017: 39). Die beiden zuletzt genannten Funktionen erfüllen beispielsweise die sogenannten Taktstockgesten oder beats, die oftmals als Sonderform oder Erweiterung der deiktischen Gesten bezeichnet werden. Es handelt sich dabei um kurze Auf- und Ab-Bewegungen der Hände, die andere Gesten überlagern können (vgl. Liedke 2017: 186). Bei deiktischen Gesten werden die oftmals dringend notwendige Beziehung zwischen verbalen und nonverbalen Elementen, aber auch die pragmatische Komponente, nämlich Gestik, als Voraussetzung für eine gelingende Kommunikation, besonders deutlich. Mündliche Äußerungen wie „dort“ und „hier“ gehen von der Origo des Sprechers aus, während begleitende Zeigegesten dem Adressaten verdeutlichen, was exakt gemeint ist. „Speakers should gesture because their cognition involves perceptual-motor representations” (Hostetter / Boncoddo 2017: 168). Wie dieses Beispiel aufzeigt, sind redebegleitende Gesten keine Zufallsprodukte oder reflexartige Bewegungen. Sie beruhen auf mehrschrittigen kognitiven, größtenteils unterbewussten Planungsmechanismen, die innerhalb von Mikrosekunden ablaufen. Sie werden in drei Phasen eingeteilt: 1. Planen des Inhalts, also der Informationen, die durch Gesten vermittelt werden sollen, 2. Planen der Form, also der auszuführenden Gestenbewegungen und 3. Realisieren der Geste, das heißt das Erstellen einer entsprechenden Bewegung (vgl. Kopp 2017: 269-270).

Insgesamt lässt sich konstatieren, dass die kognitiven Prozesse des Gedächtnisses für die menschliche Kommunikation von grundlegender Bedeutung sind. Wir lernen Sprachen und nutzen Gesten mit der Zielsetzung zu kommunizieren. „There is an established relationship between working memory capacity and language processing ability, for language production and language comprehension” (Wagner Cook / Fenn 2017: 126). Diese Verbindung und ihr daraus resultierendes Mehrwertpotential für Lernprozesse stehen im nachfolgenden Kapitel im Mittelpunkt.

3.1 Gestik als Unterrichtsgegenstand und Lernhilfe

In der didaktischen Literatur des Deutschen als Fremd- und Zweitsprache werden aktuell zahlreiche unterschiedliche Forderungen nach dem Ausbau von Wissensbeständen und methodisch-strategischen Fähigkeiten formuliert, die folgende spezifische Kompetenzbereiche abdecken: Schulung von Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeit, sprachvergleichende Bedeutungserschließung, Befähigung zum Kulturvergleich, Schulung der Kommunikationsfähigkeit und Erwerb von kulturbezogenem Metawissen (vgl. Timmermann 2019: 136). Die Gestikforschung umfasst all diese Bereiche. Weshalb sollten zukünftige Deutschlehrkräfte in ihrem Studium also nicht einen Einblick in dieses Feld erhalten, indem sie exemplarisch Gesten anhand eines Korpus analysieren sowie diese zu sprachlichen Äußerungen in Beziehung setzen, und zudem noch erlernen, das Korpus selbst zu erstellen. Im Sinne eines berufsorientierten Unterrichts können sie von den gewonnenen Kenntnissen für ihre spätere Unterrichtspraxis profitieren. Die angehenden DaF-Lehrkräfte sollen also lernen, Gesten zu deuten und zu verstehen sowie sie bewusst und sinnvoll in ihren Unterricht zu integrieren, um ihre Lerner beim Lernprozess auf diese Weise zusätzlich zu unterstützen.

Experimentelle Studien (z.B. Alibali / Nathan / Fujimori 2011; Novack et al. 2014) haben ergeben, dass Gesten das Erlernen einer Vielzahl von Inhalten erleichtern, – einschließlich Sprachenlernen, Naturwissenschaften und moralisches Denken – indem sie visuelle und motorische Informationen liefern. „[Gestures] reduce the cognitive load of speakers and enhance comprehension and memory in both speakers and listeners“ (Wagner Cook / Fenn 2017: 144). Dies deckt sich mit der grundlegenden Annahme der embodied-cognition-Theorie beziehungsweise des embodimend-based-learning-Ansatzes. Allerdings zeigen jüngste Studien, gerade in der Sprachlehr- und -lernforschung, dass hier kritisch differenziert werden muss. Nicht alle Arten der parallel zum Wissenserwerb ausgeübten Körperbewegungen haben einen Mehrwert. Ein salientes Kriterium scheint die semantische Verknüpfung zu den Lerninhalten zu sein (vgl. Suñer / Roche 2019). So unterstützen nicht alle redebegleitenden Bewegungen der Hände und Arme das Arbeitsgedächtnis, sondern es profitiert, etwa beim Problemlösen, speziell von Gesten, die mit der Struktur oder Bedeutung der Aufgabe direkt verbunden sind (vgl. Goldin-Meadow 2003; Oppezzo / Schwartz 2014). Gesten müssen also semantische oder sensomotorische Inhalte transportieren, um Lernprozesse zu unterstützen. Bei der Verarbeitung von Sprache und Gestik wird ein Netzwerk von Neuronen aktiviert, das auch motorische Repräsentationen umfasst. Wenn Gesten die Sprache begleiten, besteht eine starke funktionale Konnektivität zwischen vormotorischen und primär-motorischen Bereichen, die der motorischen Planung und Produktion dienen und den oberen temporalen Kortex aktivieren, der am semantischen Sprachverständnis beteiligt ist (vgl. Skipper et al. 2009).

Zu diesem dargestellten Mehrwert, den der Einsatz von Gestik für das situative Lernen haben kann, kommt der wichtige Aspekt der Nachhaltigkeit.

Like speech, gesture is supported by long-term memory and influences long-term memory. Gesture not only improves encoding of material, it also improves the quality of the memory representation that is retained over time. For example, gesture can make a memory representation more general, meaning that it is more likely to transfer to novel situations or contexts. (Wagner Cook / Fenn 2017: 126)

Die Verknüpfung zwischen kognitiven Prozessen, Gestik und Sprache ist mittlerweile ein viel beforschter Wissenschaftsbereich (vgl. Kelly / Breckingridge Church / Aliali 2017: 6). Neben mikrostrukturellen Betrachtungen sollte zusätzlich stets ein holistischer Blickwinkel eingenommen werden und es ist zu empfehlen, mehrere Gesten in Beziehung zueinander zu setzen sowie iterativen Gesten in unterschiedlichen Kontexten besondere Aufmerksamkeit zu schenken. Zu beachten ist außerdem, dass eine Geste mehrere Funktionen gleichzeitig erfüllen kann.

Importantly, combining mechanistic and functional approaches to explain gesture provides insights that may be missed by focusing on just one class of explanation alone. One insight is that mechanisms and effects of gesture can have an iterative relationship, such that an effect of gesture can in turn also be mechanism for it. (Kelly / Breckingridge Church / Aliali 2017: 7)

Um vergleichende Gestikanalysen vornehmen und weiterführende fundierte Schlüsse für Gestik in der Unterrichtspraxis ziehen zu können, bieten sich exemplarische Untersuchungen an Korpora spontansprachlicher Daten an. Besonders eigenen sich Analysen an videobasierten Ausschnittskollektionen, da diese authentischen Informationen enthalten und viele weitere Vorteile mit sich bringen, die im Folgenden dargelegt werden.

3.2 Warum und wie sollten Korpora eingesetzt werden?

In diesem Abschnitt wird auf die grundlegenden Mehrwertpotentiale von Korpusarbeit im Unterricht eingegangen. Hierbei liegt zuerst der Fokus auf Sprachkorpora, die entweder schriftbasiert sind oder, bei mündlichen Daten, oft auch nur aus Audioaufnahmen bestehen. Anzumerken ist, dass Gestikkorpora dagegen sehr spezielle, aufwändig zu erhebende und zu analysierende Korpora sind, die zwingend hoch qualitatives Videomaterial sowie zusätzlich zur Transkription auch eine Annotationsspur für die Gestik benötigen (siehe Kap. 4).

Korpusarbeit kann zu einem tieferen Sprachverständnis beitragen und knüpft an umfassende Anwendungsbereiche an, die über den Kontext der Sprachlehre hinausgehen. „[Corpora] can be used in the preparation of textbooks, grammars, dictionaries, and other teaching material. They can be used in syllabus design. They can be used in the training of teachers. They can be used in testing. And they can be used in the classroom“ (Johansson 2009: 40). In der universitären Lehrerausbildung des Englischen als Fremdsprache ist Korpuslinguistik bereits fest in die Curricula integriert, wobei eine starke Unterscheidung vorgenommen wird zwischen „wissenschaftlich interessant“ und „pädagogisch nützlich“ (vgl. Aston 2000: 7). In der Tat steht fest, dass in jedem Fall konkrete Lehr- und Lernziele und die Art des Korpus festgelegt werden müssen sowie weitere Faktoren wie die Zielgruppe und mögliche korpuslinguistische Vorkenntnisse zu berücksichtigen sind, bevor der Entschluss gefasst wird, mit Korpora zu arbeiten. Hierbei muss unterschieden werden, ob Analysen an vorhandenen Korpora vorgenommen werden oder, ob selbst Korpora beziehungsweise Ausschnittskollektionen erstellt werden sollen. „For the process of data collection and automated analysis, the researcher needs to have corpus linguistic expertise, familiarity with corpus design, corpus annotation, automated data extraction, and analysis as well as statistical handling of the data“ (Granger 2009: 15).

In diesem Aufsatz stehen angehende DaF-Lehrkräfte, die an der Universität ausgebildet werden, im Fokus. Dass die zuvor aufgeführten unterschiedlichen Kompetenzen der Korpusarbeit in der universitären DaF-Lehrkräfteausbildung nicht alle gleichermaßen tiefgehend erworben und in der Praxis eingeübt werden können, versteht sich von selbst. Solange die Arbeit mit Korpora eher experimentell erfolgt, ist es umso wichtiger, sicherzustellen, dass korpusbasierte Übungen nicht ausschließlich auf wissenschaftliche Analysen ausgerichtet sind, sondern eine themenbezogene Verankerung im Lehrplan vorgenommen wird. Leech (1997: 6-8) unterscheidet drei Arten, wie Korpora in der Sprachlehre zum Einsatz kommen können: 1. Theoretische Wissensvermittlung zum Thema Korpus, 2. Nutzung von Korpora, um Sprachen, Linguistik und möglicherweise andere Fächer zu unterrichten, 3. Wissensvermittlung zur Erstellung von Korpora und korpusbasierten linguistischen Analysen, sodass der Lerner diese Kenntnisse weiterführend selbständig nutzen kann. Der zuletzt genannte Aspekt führt soweit, dass zunehmend diskutiert wird, wie Lernerkorpora für sich als Ressourcen für das autonome Sprachenlernen nutzen können (vgl. Aston 2000: 7; Johansson 2009: 37), worauf in diesem Beitrag allerdings nicht weiter eingegangen wird.

Für angehende DaF-Lehrkräfte ist es ausreichend, wenn sie grundlegendes Wissen zum ersten und zweiten aufgeführten Punkt erwerben. So können sie auf Basis der erlangten Kenntnisse einen Transfer in die Didaktik herstellen. Erstellt man selbst ein Korpus, setzt dies eine adäquate Einführung in die Korpusarbeit, wie Hinweise und Anleitungen zur Datenerhebung, sowie die Präsentation von Werkzeugen und Programmen zur Datenanalyse voraus. In der einschlägigen Literatur (Aston 2000: 13; Ellis 1994: 656-657; Johansson 2009: 42) werden zwei Varianten didaktischer Empfehlungen zur Arbeit mit Korpora in der Lehre ausgesprochen. Eine Möglichkeit ist, dass die Lerner deduktiv allgemeine Erklärungen zu bestimmten sprachlichen Verwendungen erhalten und dann an Korpusdaten arbeiten, die diese veranschaulichen. Die andere Variante ist induktiv und lehnt sich an den konstruktivistischen Ansatz des entdeckenden Lernens an. Hier erhalten die Lerner erst Beispiele aus Korpusdaten, die bestimmte sprachliche Formen thematisieren, und werden dann gebeten, eigene Regeln abzuleiten, von denen sie glauben, dass sie entsprechenden Beispielen zugrunde liegen. Entscheidend hierbei ist, dass die Lehrperson die verbalen oder nonverbalen Sprachelemente, denen Aufmerksamkeit geschenkt werden soll, so auswählt, dass sie salient sind, sie bestimmte Regularitäten aufweisen oder eben stark von zuvor gelernten Regeln abweichen und Ausnahmen markieren, die zur Sprache kommen sollen. „There is often a preference for presenting selected examples, carefully interwoven with the development of an explanation. Conversely, there is also a danger that if learners do notice atypical cases amongst the data, they may draw unwarranted conclusions from them“ (Osborne 2000: 165). Für welche Variante sich eine Lehrperson entscheidet, hängt von vielen Kriterien ab, wie beispielsweise der Zielgruppe und dem zeitlichen Rahmen der Korpusarbeit.

Die Betrachtungen an diesem authentischen Sprachmaterial sowie der daran anschließende Austausch untereinander und mit der Lehrperson können in der universitären DaF-Lehrkräfteausbildung auch zu spannenden Diskussionen beispielsweise zum Thema Fehlerkultur und der Debatte um die Normierung des „richtigen“ Deutsch führen. In jedem Fall ist zu empfehlen, dass Korpusarbeit stets in ein umfassendes didaktisches Konzept eingebettet ist und genügend Zeit eingeplant wird, um auf Fragen und Beobachtungen der Studierenden eingehen zu können.

Im Sinne einer ganzheitlichen, motivierenden Lehre ist ein weiterer Aspekt besonders hervorzuheben: „Corpus-based work must above all be perceived as relevant to learners’ own communicative concerns“ (Aston 2000: 15). Hierfür eignet sich Gestik als Untersuchungsgegenstand besonders gut, da sie themenübergreifend in allen Bereichen des alltäglichen Lebens präsent ist. Die Studierenden können ein individuelles Interessensgebiet auswählen und beispielsweise Gestik im Klassenraum, Gestik in der Firma ihres Nebenjobs oder Gestik beim Sport genauer in den Blick nehmen.

Grundsätzlich sprechen viele Faktoren für eine Integration von Sprachbetrachtungen anhand von Korpora in die Curricula der universitären DaF-Lehrkräfteausbildung. Ein hervorstechendes Argument ist, dass Korpora eine Sammlung authentischer Daten bieten und somit mikrostrukturelle Fragestellungen zu Lexik, Grammatik oder Gestik stets im Kontext einer vollständigen Äußerung analysiert werden können: „[A Corpus of spoken language] can provide a large number of repeated instances which can be arrested, enabling the learner to focus on forms and functions which play important roles in discourse but may not be found frequently enough in individual situations to attract particular attention“ (Mauranen 2004: 202-203). Je nach Art des Korpus kann die mündliche oder schriftliche Kommunikation im Alltag, in einem bestimmten Fachbereich oder situativen Anwendungsszenario dokumentiert und analysiert werden, was sich nachweislich motivierend auswirkt (vgl. Johansson 2009: 38). Die Studierenden können erworbenes theoretisches regelgeleitetes Wissen mit sprachpraktischen Beispielen abgleichen. So werden auf natürliche Weise linguistische Reflexionen angeregt und es entstehen kritische Rückfragen. „The main benefit for students lays in the opportunity to make their own hypotheses and try to verify them […]“ (Mauranen 2004: 198). Ein besonderes Potential bieten in dieser Hinsicht Korpora, die verschriftlichte Daten der verbalen und auch nonverbalen Kommunikation umfassen. Fremdsprachenlerner klagen oft über die hohe Geschwindigkeit der sich aneinanderreihenden Wörter oder über die schwerverständliche Aussprache des Gegenübers, die die Verständigung im Alltag erschweren. Überlegungen auf einer Metaebene zu einzelnen sprachlichen Phänomenen sind in der fließenden Alltagskommunikation somit kaum möglich. Bei der Korpusanalyse stehen sie dagegen im Mittelpunkt.

Observing recurrent patterns is a pre-requisite for acquisition, and being able to present such patterns is the greatest strength of corpora. Access to speech as recorded in a corpus seems likely to provide a shortcut to observations which are far harder to make in the continuous flow of real speech situations. (Mauranen 2004: 203)

Indem den Studierenden die Möglichkeit gegeben wird, kleinste Ausschnitte einer Äußerung hinsichtlich verbaler und nonverbaler Elemente zu analysieren, werden der Blick für Details, das reflexive, kritische Denkvermögen sowie ein tiefergehendes Sprachverständnis geschult. Dies kommt sowohl Muttersprachlern, als auch Nicht-Muttersprachlern zu Gute. In der Folge ist zu erwarten, dass die angehenden DaF-Lehrkräfte bewusster mit ihren Formulierungen umgehen und Gestik gezielt einsetzen.

Ein Schritt, der über die Analysen an bestehenden Korpora hinausgeht, ist, ein Korpus exemplarisch selbst zu erstellen. „It is essential that [learners] are aware of the limits and potentials of the corpora they are using. Consequently, they must also learn about corpora, coming to understand the criteria used for their construction and the interferences which may reasonably be drawn from them“ (Aston 2000: 8). Auf diese Weise können die Studierenden eine kritische Haltung gegenüber der Korpusnutzung- und -erstellung einnehmen und auf dieser Basis Potentiale und Mehrwerte für Korpusarbeit in ihrer eigenen späteren Lehrpraxis abwägen. Die Erstellung eines eigenen Korpus zielt auf die Entwicklung vielfältiger Handlungskompetenzen ab und erfordert, ähnlich wie die produktive Videoarbeit, das Sammeln und Ordnen von Material sowie Medienkompetenzen und ist stark prozessorientiert (vgl. Timmermann 2019: 137).

Im Folgenden wird anhand eines Beispiels aus der Praxis dargestellt, wie eine gelungene exemplarische Korpuserstellung und anschließende Gestikanalyse in der universitären DaF-Lehrkräfteausbildung aussehen können.