2.1 Zur Wortstellung des Deutschen aus kontrastiver Sicht

Die Wortstellung im Deutschen ist bekanntermaßen von mehreren grammatischen, aber auch von pragmatischen und funktionalstilistischen Faktoren abhängig. Die Stellung der Verben ist im Vergleich zur Stellung der nicht-verbalen Glieder relativ fest grammatisch geregelt². Dabei spielen mehrere grammatische Aspekte, wie die Unterscheidung zwischen Haupt- und Nebensatz und die Satztypen, eine Rolle. Zunächst soll auf die Verbstellung in eingeleiteten Nebensätzen eingegangen werden, in denen die Position des Finitums grammatisch determiniert ist: Das Finitum wird (abgesehen von bestimmten mehrgliedrigen Verbalkomplexen) am Satzende realisiert. Die Endstellung im Nebensatz ist eine Besonderheit des Deutschen, die sonst nur in den westgermanischen Sprachen Friesisch und Niederländisch auftritt (vgl. Riehl 2018: 256). Auch die Verbklammer existiert außer im Deutschen nur in ganz wenigen Sprachen (z.B. in dem mit dem Deutschen genetisch eng verwandten Niederländischen), und stellt als „Exotismus“ (Roelcke 2003: 35) eine Herausforderung für die meisten Deutschlernenden dar (vgl. Riehl 2018: 254).

Im Deutschen haben auch die Satztypen einen Einfluss auf die Verbstellung. Bei den einzelnen Satztypen sind zwar unter bestimmten Bedingungen auch andere Positionen möglich, aber in Aussage- und Ergänzungsfragesätzen steht das Finitum grundsätzlich an der zweiten Stelle, im Entscheidungsfragesatz und Aufforderungssatz wird dagegen Verberststellung verwendet (zu Aussage-sätzen mit Verbspitzenstellung vgl. z.B. Auer 1993, zu V2-Entscheidungsinterrogativsätzen vgl. Péteri 2015). Die Verbzweitstellung ist für mehrere germanische Sprachen charakteristisch, außerhalb der germanischen Sprachen ist sie jedoch sehr selten. In Europa wird sie (neben germanischen Sprachen wie dem Schwedischen und Isländischen) nur für das Bretonische und das Estnische angenommen, des Weiteren kommt sie noch im Kashmiri und in einigen weiteren, sehr wenigen Sprachen vor (vgl. Holmberg 2015; Riehl 2018: 255). Innerhalb der Gruppe der germanischen Sprachen bildet das Englische in dieser Hinsicht eine Ausnahme, da es keine Verbzweitsprache ist. Im englischen Aussagesatz steht das Subjekt auch dann vor dem Verb, wenn am Satzanfang ein anderes Satzglied (wie etwa ein Temporaladverbial bzw. selten ein Objekt, s. (1)-(2)) oder nicht referenzielle Thematypen realisiert werden. Hierbei handelt es sich um sprachliche Elemente, mit denen nicht auf Referenten der Diskurswelt Bezug genommen, sondern eine textuelle Verknüpfung hergestellt oder eine subjektive Einschätzung der Emittenten zum Ausdruck gebracht wird. Diese Elemente werden in der Terminologie der systemisch-funktionalen Linguistik als textuelle und interpersonale Themata bezeichnet (vgl. Halliday / Matthiesen 2013: 105ff., s. (3)).

Die Stellung mehrerer Themata vor dem rhematischen Satzteil ist auch in anderen Sprachen, etwa dem Französischen und dem Ungarischen, verbreitet. Das Ungarische ist eine Sprache mit vorwiegend informationsstrukturell motivierter Wortstellung (vgl. Molnár 2012). Die Faustregel für die Wortstellung des ungarischen Satzes (i.S.v. clause) lautet: Thema/Themen, Fokus, Finites Verb, weitere Hintergrundelemente (zum Literaturüberblick und zur Diskussion vgl. Modrián-Horváth 2016). Im ungarischen Teilsatz (clause) ist also die Setzung von mehreren Themata möglich, darunter Elementen, die eine subjektive Einschätzung des konzeptualisierten Ereignisses durch die Produzent:innen (etwa valószínűleg ‚wahrscheinlich‘, s. (4)) zum Ausdruck bringen. Deutschlernende dieser Muttersprachen sind somit vor eine große Herausforderung gestellt, da das V2-Muster im Deutschen in diesen Fällen meist³ bewahrt wird und es zur sog. ‚Inversion‘ des Subjekts (vgl. Abschnitt 2.2) kommt. Für DaF-Lernende, die Englisch als erste Fremdsprache erlernt haben, dürfte der Einfluss der L1- und L2-Wortstellungsmuster eine noch größere Hürde darstellen.

Im Gegensatz zum Deutschen ist der Faktor der Satztypen bei der Wortstellung im Ungarischen weniger relevant, so können z.B. Entscheidungsinterrogativsätze im Ungarischen die gleiche Wortstellung wie Aussagesätze haben⁴. Péteri (2015) hat allerdings in einer umfassenden Korpusanalyse bezüglich der Interrogativsätze „im deutsch-ungarischen Vergleich eindeutige Konvergenztendenzen“ festgestellt, wobei ungarische Fokus-Verb-Sätze (Sätze ohne Topik⁵ am Satzanfang) und deutsche Verberstsätze „in ihrem Gebrauch große Ähnlichkeiten auf[weisen]“ (Péteri 2015: 199). Bei der Differenzierung von Haupt- und Nebensätzen ist die Verbstellung ebenfalls nicht direkt ausschlaggebend, hier kann nur festgestellt werden, dass Nebensätze weniger thematische Einheiten (topikale und intersubjektive Themata) vor dem Fokus enthalten als erste Hauptsätze in einem komplexen Satz (vgl. Modrián-Horváth 2016).

2.2 Wortstellung in der Spracherwerbsforschung

Die Wortstellung spielt u.a. bei der Analyse des Erwerbs des Deutschen als Zweit- bzw. Fremdsprache eine wichtige Rolle. Dabei wurde der stufenweise Erwerb der syntaktischen Besonderheiten des Deutschen besonders intensiv erforscht. Nach der psycholinguistisch geprägten Processability Theory von Pienemann (1998) werden zu Beginn des L2-Erwerbs noch keine vollständigen Sätze, sondern nur bruchstückhafte Äußerungen verwendet. Anschließend werden die für das Deutsche kanonische Wortstellung SVO (Stufe 1), dann die im Deutschen nicht korrekte Wortstellung mit einem satzinitialen ADV und darauf folgendem SVO (Stufe 2) erworben. Diese Stufe wird aber für die kognitive Verarbeitung der höheren Stufen vorausgesetzt. Die nächsten Erwerbsstufen sind Verbseparation (Distanzstellung der Elemente der Verbklammer, SEP, Stufe 3), Inversion (INV, Stufe 4) und Verbendstellung (VEND, Stufe 5).

Zu den Erwerbsstufen im Deutschen liegen zahlreiche Studien vor (zum Überblick vgl. Wisniewski et al. 2023: 192). An erster Stelle ist das ZISA-Projekt zu erwähnen, in dem der Zweitspracherwerb italienischer, portugiesischer und spanischer Arbeitnehmer untersucht wurde. Clahsen et al. (1983: 33) ermittelten mithilfe morphologischer und syntaktischer Variablen eine feste Abfolge von Erwerbsphasen in der Lernendensprache (Erwerbssequenzen)⁶. Es wurde dabei u.a. gezeigt, dass die Erwerbsstufe der Inversion der Stufe der Verbendstellung im Nebensatz vorangeht. In der Forschungsliteratur werden jedoch Evidenzen gegen die Annahme einer L1-unabhängigen, einheitlichen Erwerbsreihenfolge aufgeführt. Während die beiden Phänomene Inversion und Verbendstellung auch nach der Processability Theory von Pienemann (1998) in derselben Reihenfolge erworben werden sollen, zeigte sich in der Studie von Diehl et al. (2000) eine andere Erwerbsreihenfolge. Anhand von schriftlichen Texten von frankophonen Schüler:innen aus Genf wurden Entwicklungsreihenfolgen beim Erwerb der Verbalflexion, der Satzmodelle und des Kasussystems bestimmt. Die frankophonen Schülerinnen und Schüler behandeln die Inversion in Aussage- bzw. in Fragesätzen unterschiedlich, wobei auch die „Existenz entsprechender Konstruktionsmöglichkeiten in ihrer L1“ (Diehl et al. 2000: 84) eine Rolle spielen könnte. Die Inversion erscheint bereits früh in Fragesätzen und wird von den Primarschulkindern meist korrekt angewendet, es kommt aber zu einer Verzögerung der Inversion in Deklarativa. Die frankophonen Schüler:innen erwerben die Inversion als letzte Stufe nach der Verb-endstellung. Diehl et al. (2000: 85) sehen das unterschiedliche Fehlerverhalten im muttersprachlichen Deutscherwerb bzw. im Fremdspracherwerb frankophoner Kinder als ein Indiz dafür, dass Deutschlernende „von ihrer L1-Basisstruktur ausgehen und diese als erste Hypothese an die L2 herantragen“.

Auch wenn zwei Sprachen typologisch sehr nahe beieinander liegen, wird jedoch nicht immer das entsprechende syntaktische Muster aus der L1 transferiert. Håkansson / Pienemann / Sayehli (2002: 257) stellen aufgrund der Daten schwedischer Deutschlernender fest, dass das Verb in Aussagesätzen, die nicht mit dem Subjekt beginnen, trotz der Übereinstimmung der Wortstellung zwischen den beiden V2-Sprachen Schwedisch und Deutsch fälschlicherweise in der dritten Position realisiert wird (s. (5)), während der entsprechende Satz mit V3 auch im Schwedischen ungrammatisch wäre.

Es ist schwierig, einen Gradmesser für den Erwerb grammatischer – oder gar lexikogrammatischer – Strukturen festzulegen. In der Folge von Brown (1973) hat sich ein Maßstab etabliert, der den Erwerb einer grammatischen Struktur markieren soll: Wenn die richtige Verwendung der Struktur über 90% aller obligatorischen Kontexte liegt (d.h. die Verwendungskontexte, in denen das untersuchte grammatische Phänomen erscheinen soll), gilt die Struktur als erworben. Das Kriterium wurde von Brown (1973) ursprünglich für den Erstspracherwerb verwendet, fand jedoch sofort Eingang in Studien zum Zweitspracherwerb (vgl. Dulay / Burt 1973). Andere Forscher:innen ordnen die zu erwerbenden Strukturen nach der (prozentual berechneten) richtigen Gebrauchsrate in den obligatorischen Kontexten ein, während wiederum andere Studien das bloße Erscheinen eines (grammatischen) Phänomens in der Lernendensprache als hinreichendes Kriterium für den Erwerb der gegebenen Struktur betrachten (s. den Literaturüberblick von Kwon 2005, insbesondere Kwon 2005: 4, Fußnote 7).

Die Erwerbsstufen werden auch für sprachdiagnostische Zwecke benutzt. Das von Grießhaber (2013) entwickelte profilanalytische Diagnoseverfahren eignet sich zur Beurteilung von schriftlichen und mündlichen Lernendenäußerungen. Die Grundlage für die Analyse bilden „Wortstellungsmuster, die in der Zweitspracherwerbsforschung als sukzessiv zu durchlaufende Stadien im Zweitspracherwerb identifiziert wurden“ (Grießhaber 2019: 554). Dabei wurde Pienemanns Modell der Erwerbsstufen um zwei weitere Profilstufen erweitert. Bei der Stufe der Insertion wird ein Nebensatz in den einbettenden Matrixsatz eingeschoben. Die nachfolgende Stufe ist die Integration, bei der ein Partizipialattribut in eine Nominalgruppe eingebaut wird.

Für die Profilanalyse ist eine kompetenzorientierte Sichtweise charakteristisch. Die Verteilung der in den Lernendenäußerungen verwendeten Muster bildet das syntaktische Profil. Auf der Basis des Profils lässt sich die Erwerbsstufe bestimmen, also der erreichte Sprachstand mit den in der Sprachprobe ermittelten Kenntnissen. Die höchste, mindestens dreimal realisierte Profilstufe entspricht dem in der Sprachprobe erreichten Erwerbsstand (vgl. Grießhaber 2019: 548)⁷.

Die Verwendung von Wortstellungsmustern wie etwa Inversion und Verbendstellung bzw. die Erwerbsstufen im obigen Sinne wurden auch anhand von Erzähltexten ungarischer Schüler:innen analysiert. Fekete (2016) untersucht in ihrer Längsschnittstudie die Lernendensprache von fünfzehn ungarischen Schüler:innen, die bereits vor der Erhebung mehrere Jahre Deutschunterricht erhielten. Die Inversion kommt bereits in der ersten Datenerhebung in den Erzähltexten von elf Schüler:innen vor, während die Verbendstellung von den meisten Schüler:innen erst in der zweiten Datenerhebung verwendet wurde (vgl. Fekete 2016: 153–154, 167). Zu Beginn der dreijährigen Erhebungszeit ist der Erwerb der Verbendstellung trotz des mehrjährigen Deutschunterrichts noch nicht erfolgt, auch wenn sporadisch bereits das Lexem weil verwendet wird (vgl. Fekete 2016: 153, 167).

Von Wisniewski et al. (2023) werden Verfahren zur automatischen Analyse von Erwerbsstufen entwickelt. Dies soll auch bei der Klärung der Frage helfen, „ob und inwiefern die Kompetenzniveaus der GER für das Deutsche mit Erwerbsstufen zusammenhängen“ (Wisniewski et al. 2023: 203). Auf Zusammenhänge zwischen Wortstellungsmuster und den Sprachniveaus weist bereits Wisniewski (2018, 2020) hin. Wie häufig und in welchen (obligatorischen) Kontexten bestimmte Wortstellungsmuster auftreten, ist ebenfalls ein wichtiger Aspekt für die Lernersprachenanalyse.

Bei der Anzahl der Wortstellungsfehler wurde von Wisniewski (2020: 11) ein signifikanter Unterschied zwischen den Niveaustufen B1 und B2 nachgewiesen:

Abbildung 1

Wortstellungsfehler/Sentence im MERLIN-Korpus (A1: N = 34, A2: N = 108, B1: N = 114, B2: N = 98, Wisniewski 2020: 11)

Aufgrund der Daten aus dem MERLIN-Korpus ist davon auszugehen, dass Wortstellungsfehler ab der Niveaustufe B2 abnehmen. Welche zielsprachlichen Normen und in welchen Kontexten diese noch auf der Niveaustufe B2 und darüber hinaus verletzt werden, wird im nachfolgenden empirischen Teil der Studie untersucht.

3.1 Unterschiedlichkeit der Annotationen in den Lernendenkorpora

Obwohl die Suchoberfläche ANNIS Recherchemöglichkeiten für alle untersuchten Korpora bereitstellt, müssen die Suchabfragen in Bezug auf jedes einzelne Korpus unterschiedlich formuliert werden, und zwar auch in Bezug auf diejenigen Annotationsebenen, die in allen Korpora vorhanden sind: POS (Wortarten), Lemmatisierung, ZH (Zielhypothese), ZHDiff (Edit-Tags) sowie Satzspannen. Bei der Recherche müssen Daten auf diesen Annotationsebenen je nach Korpus unterschiedlich abgefragt werden. Dies wird im Folgenden mit einigen Beispielen veranschaulicht.

Mit den weiter unten aufgeführten komplexen Suchanfragen lassen sich in den einzelnen Korpora dass- oder wenn-Sätze ermitteln, die Verbstellungsfehler enthalten, vgl. etwa den folgenden wenn-Satz aus dem MERLIN-Korpus:

Die wörtliche Übersetzung der unten angeführten Suchausdrücke ist jeweils: Finde Satzspannen, die auf der Ebene der Tokens die unterordnenden Subjunktionen dass/wenn und darüber hinaus unmittelbar auf die Subjunktion folgende finite Verben enthalten, die in der Zielhypothese eine andere Position einnehmen⁹. Im MERLIN-Korpus bietet sich dafür folgende Suchanfrage an:

sentence = /.*/ & tok_lemma = /(wenn|dass)/ & tok_pos = "KOUS" & tok_pos = /V.FIN/ & TH1Diff = "MOVS" & #1_i_#2 & #1_i_#3 & #1_i_#4 & #1_i_#5 & #3.*#4 & #2_ = _#3 & #4_ = _#5

In den Korpora der Falko-Familie (z.B. FalkoEssayL2v2.4 und KobaltL2v1.4) werden die Annotationsebenen anders bezeichnet. Bei der Lemmatisierung wird in Falko „lemma“, in MERLIN jedoch „tok_lemma“ benutzt. Während im MERLIN-Korpus bei der Abfrage der Satzspannen „sentence“ verwendet wird, werden die Satzspannen in Falko auf der ersten und zweiten Zielhypothesenebene angesetzt und können mit „ZH1S“ bzw. „ZH2S“ abgefragt werden. Die Zielhypothesen können in Falko mit „ZH1“ bzw. „ZH2“, in MERLIN aber mit „TH1“ recherchiert werden (in Letzterem gibt es keine zweite Zielhypothesenebene). Somit unterscheidet sich auch die Abfrage der Edit-Tags wie etwa „MOVS“ für Token mit abweichender Position (vgl. Reznicek et al. 2012: 60 f.): In Falko wird dafür „ZH1Diff“, in MERLIN „TH1Diff“ verwendet. Möchte man also nicht in MERLIN, sondern in Falko recherchieren, muss die obige komplexe Suchanfrage an fünf Stellen umformuliert werden:

ZH1S = /.*/ & lemma = /(wenn|dass)/ & ZH1pos = "KOUS" & pos = /V.FIN/ & ZH1Diff = "MOVS" & #1_i_#2 & #1_i_#3 & #1_i_#4 & #1_i_#5 & #3.*#4 & #2_ = _#3 & #4_ = _#5

Bis auf den Abstandsoperator „.*“ und die Operatoren „_i_“ für Inklusion sowie „_ = _“ für Abdeckung muss also die ganze Suchanfrage geändert werden.

Bei der Recherche in mehreren Lernendenkorpora müssen auch Unterschiede in der Kodierung der Metadaten beachtet werden. Möchte man die Suchabfrage beispielsweise auf Daten ungarischer Muttersprachler begrenzen, muss in Falko nach meta::l1_1 = "hun", in MERLIN aber nach meta::_author_L1 = "Hungarian" gefiltert werden.

Die Gemeinsamkeit der Annotationsebenen beschränkt sich zur Zeit der Analyse auf das Tagging nach POS, Lemmata, Zielhypothesen, ZH-Diff und Satzspannen; zusätzliche Annotationen in einzelnen Korpora sind Fehlertags (MERLIN und Dulko), Dependenzbäume (Falko und Kobalt) sowie topologische Felder (Falko und Kobalt). Das Fehlen bzw. die Unterschiedlichkeit von expliziten Fehlertags (etwa „G_Wo_type wosubcl“ in MERLIN für Wortstellungsfehler in Hypotaxe vs. „StV“ für Verbstellungsfehler in Dulko) konnte durch die Kombination der oben erwähnten Tags einigermaßen kompensiert werden¹⁰. Dennoch wäre eine Vereinheitlichung der Annotationen sowie der Abfragesyntax aus der Anwendungsperspektive mehr als wünschenswert (zu diesem Problem vgl. auch Wisniewski et al. 2023).

3.2 Recherchen im Korpus Dulko

Die Verwendung des Korpus Dulko als Datengrundlage war für unsere Analyse unter anderem deshalb naheliegend, weil dieses Korpus über Fehlertags verfügt, die sich auf Verbstellungsfehler beziehen. Um die Vergleichbarkeit der Daten mit den oben erwähnten Lernendenkorpora zu gewährleisten, wurde die Analyse des Korpus auf das Essay-Teilkorpus beschränkt. Durch diese Auswahl wurde gleichzeitig eine direkte Auswirkung muttersprachlicher Vorlagen auf die Lernendensprache – wie dies im Übersetzungs-Teilkorpus eventuell zu erwarten ist¹¹ – ausgeschlossen. Auf der anderen Seite hat die Verwendung der Daten aus einem relativ kleinen Teilkorpus den Nachteil, durch die geringere Trefferzahl keine statistisch auswertbaren Ergebnisse bekommen zu können, so dass die Analyse eher qualitativer und explorativer Art ist. Im Vordergrund der Untersuchung steht die Ermittlung von Kontexttypen, in denen selbst im Sprachgebrauch von fortgeschrittenen Lernenden Wortstellungsfehler bzw. Normverletzungen zu beobachten sind. Die Schwierigkeiten der Abgrenzung dieser Kategorien werden in der Fachliteratur stets diskutiert (vgl. z.B. Lennon 1991; Schneider 2013), auf die fließenden Übergänge wird in Abschnitt 5 unter dem Stichpunkt „Normativität“ Bezug genommen. Wie Fehler in der Lernendensprache zu definieren sind, ist nicht selbstverständlich. Im Folgenden wird ein weit gefasster Fehlerbegriff angeführt:

a linguistic form or combination of forms which, in the same context and under similar conditions of production, would, in all likelihood, not be produced by the speakers’ native speaker counterparts. (Lennon 1991: 182)

In der Fachliteratur werden Systemfehler und Normfehler unterschieden. Den Analysen haben wir den breiteren Fehlerbegriff zugrunde gelegt: Als Abweichung wurden alle Verbstellungsmuster betrachtet, die nicht den Normen der geschriebenen Standardsprache entsprechen¹². Durch diesen erweiterten Fehlerbegriff ist zu erklären, dass selbst in den beiden L1-Vergleichskorpora Normabweichungen zu finden waren, die keine Systemfehler darstellen.

Bei der Untersuchung des Dulko-Essaykorpus wurden im ersten Schritt alle Treffer mit dem Fehlertag „StV“ (Verbstellung) extrahiert¹³. Auf diesen Schritt folgte eine weitere, manuelle Annotation der extrahierten Treffer in einer Excel-Datei nach folgenden Aspekten:

1. Verbstellungstyp in der Zielhypothese (ZH): Verbzweit- (V2) oder Verbendtyp (VE) (der Stellungstyp V1 ist in den Treffern nicht vorgekommen)

2. Stellung des fehlerhaften Segments im Gesamtsatz: initial / nach einem Hauptsatz / nach einem Nebensatz

3. Konnektor (Subjunktionen, w- und d-Relativpronomina, Fragepronomina usw.)

4. das Vorhandensein eines Einschubs / einer Koordination

5. beim Typ VE: Entfernung der fehlerhaften Verbstellung von der Subjunktion, angegeben durch die Anzahl der Teilsätze (0 = Fehler im selben Teilsatz wie der Konnektor, 1 = Konnektor im vorangehenden Teilsatz, z.B. bei Reihung von Nebensätzen, 2 = Konnektor 2 Teilsätze vor dem Fehler, z.B. bei Einschub, etc.)

Der Anteil an Fehlern bzw. Normabweichungen wurde relativ zur Anzahl der finiten Verben (auf der Ebene [token] bzw. [word]) festgestellt. Der Anteil an fehlerhaften/abweichenden Verbstellungen in verschiedenen Satzarten (indirekte Fragesätze, Relativsätze usw.) wurde nach Konnektortypen und spezifischen Kontexten berechnet sowie mit der Gesamtanzahl der jeweiligen Konnektoren verglichen. Diese wurden ebenfalls manuell auf Einschubstrukturen und Reihungen (traditionell als Ellipse der Subjunktion betrachtet) geprüft.

3.3 Recherchen in vergleichbaren Lernendenkorpora

Die Untersuchung der Lernendenkorpora Falko, Kobalt und MERLIN erfolgte, wie oben bereits erwähnt, ausgehend von den Ergebnissen der Analyse der Verbstellungsfehler in Dulko. Dementsprechend werden hier die in Dulko ermittelten typischen Fehlerkontexte gewissermaßen vorweggenommen.

Im Fall der Verbzweitsätze stellten sich in erster Linie Sätze mit einem atypischen Vorfeld als Fehlerquellen heraus, etwa Modalwörter sowie andere, Intersubjektivität kennzeichnende und textverknüpfende Elemente (meiner Meinung nach, natürlich, wahrscheinlich, zum Beispiel). Die Stellung solcher Elemente am Satzanfang wurde in den genannten Korpora einzeln systematisch geprüft, inklusive der Anfangsstellung von Elementen, die die Sicherheit der Sprechenden ausdrücken (gewiss, sicher, sicherlich). Dazu eigneten sich einzelne tokenbasierte Suchabfragen (siehe Anhang).

Bezüglich der Verbstellung in Nebensätzen wiesen einerseits koordinierte Nebensätze häufig eine fehlerhafte Verbstellung auf. Um dieses Phänomen zu überprüfen, haben wir im Dulko-Essaykorpus, das aufgrund seines Umfangs eine manuelle Bearbeitung der Rechercheergebnisse zulässt, alle Belege nach diesem Kriterium analysiert. In anderen Korpora wurde nach Subjunktionen gesucht, die auf Konjunktionen folgen, wobei jedoch asyndetische Verknüpfungen nicht berücksichtigt werden konnten. Andererseits wurde auch die häufig vorkommende Hauptsatzwortstellung nach dem Konnektor weil in den Lernendenkorpora recherchiert.

Die Zielhypothesen bzw. die eventuell vorhandene Fehlerannotation wurde bei der Beurteilung der Normativität der Lernendenäußerungen nicht in Betracht gezogen, denn in jedem Korpus fanden sich Belege, die von den Annotator:innen nicht als Fehler/Abweichungen klassifiziert wurden, aber nicht den syntaktischen Normen des geschriebenen Standards entsprachen, vgl. dafür die Belege (10–11). Unserer Meinung nach wäre in den jeweils unterstrichenen Teilsätzen eine Verbendstellung normgerecht, in der jeweiligen Zielhypothese wurde die betreffende Verbstellung in beiden Korpora aber nicht korrigiert.

4.1 Verbstellung in Hauptsätzen

In den Trefferzahlen für Verbstellungsfehler im Dulko-Essaykorpus fällt auf, dass die meisten Abweichungen im Hauptsatz (entgegen unseren Erwartungen) in Initialstellung zu finden sind, d.h. in Hauptsätzen, die nicht auf einen anderen Hauptsatz eines komplexen Satzes folgen (19 von 39 Fehlern). Bei näherer Betrachtung der Belege springt allerdings ins Auge, dass die Mehrheit dieser Sätze (11 von 19) vor dem eigentlichen Vorfeld ein weiteres Element enthält (darüber hinaus, natürlich, vielleicht, wahrscheinlich, zum Beispiel usw.). Diese Ausdrücke können standardsprachlich direkt vor dem Finitum im Vorfeld realisiert werden, stellen jedoch keine Satzglieder im engeren Sinne dar (vgl. Pittner 2013). Sie können als atypische Vorfeldelemente in der Funktion textueller und interpersonaler Themata (vgl. 2.1) wie etwa im Satz (12) auftreten.

Verbstellungsfehler kamen auch mehrfach im Kontext von textuellen Themata bzw. Verknüpfungselementen wie aber, also, sondern oder trotzdem vor, der Anteil der fehlerhaften Verwendung war aber besonders im Fall von interpersonalen Themata augenfällig. Eine Suchabfrage in den Lernendenkorpora brachte zum Vorschein, dass der Ausdruck zum Beispiel am Satzanfang in 6 von 8 Vorkommnissen (Dulko-Essaykorpus), bzw. in 12 von 16 Vorkommnissen (MERLIN L1: Ungarisch) zu einer abweichenden Verbstellung führt. Auch in anderen Essaytexten von Lernenden, deren L1 nicht Ungarisch ist, finden sich gehäuft einschlägige Belege wie in Satz (13), der von einer Person mit Ukrainisch als Muttersprache stammt.

Tabelle 4 zeigt, in wie vielen Fällen die gesuchten Tokens vor dem Vorfeld realisiert werden (der Einfachheit halber wird hier auf die einschlägige Verbstellung mit „V3“ verwiesen). Es wäre interessant, die Ergebnisse nach Muttersprachen (oder eventuell nach weiteren gelernten Sprachen) weiter zu differenzieren, um zu sehen, welchen Einfluss die Muttersprache bzw. andere beherrschte Sprachen auf die zielsprachliche Wortstellung haben, aber die Belegzahl ist leider so niedrig, dass uns eine solche Analyse nicht sinnvoll erschien¹⁶.

Im Fall von Hauptsätzen, die auf Nebensätze folgen, konnte ein besonderer Kontexttyp identifiziert werden. In einigen Fällen (3 von 9) erfolgte eine scheinbare doppelte Vorfeldbesetzung. Nach peripheren Adverbialsätzen in diskurssteuernder oder metapragmatischer Funktion (des Typs soviel ich weiß) wird nicht direkt das Finitum realisiert, sondern ein Subjekt (14, 15) oder Adverbial (16) im eigentlichen Vorfeld:

Für diesen Kontexttyp finden sich in den vergleichbaren Korpora nur vereinzelt Belege. Diese sind typischerweise „diskursstrukturierende wie-Sätze“, die nach Kappel (2021: 268) „der textinternen Vernetzung von Sachverhalten dienen“, indem sie explizit auf eine frühere Textstelle verweisen.

Auch die integrative Stellung metakommunikativer Beiträge, d.h. die normgerechte Stellung im Vorfeld, war belegt, vgl. (19).

Seltener sind auch wenn-Sätze mit nicht-integrativer Stellung belegt (s. die Sätze 20–21).

4.2 Verbstellung in Nebensätzen

5.1 Verbstellung in Hauptsätzen

Der am häufigsten beobachtete Kontext für eine abweichende Verbstellung in Hauptsätzen war die scheinbare doppelte Vorfeldbesetzung. Nach der Auswertung des Dulko-Essaykorpus hatten wir die Vermutung, dass ein Grund dafür in den Einflüssen der L1 liegen könnte. Im Ungarischen können nämlich, wie in 2.1 beschrieben, mehrere Themata vor dem Fokus stehen – auch nicht-topikale Typen von Themata, die Hallidays Terminologie entsprechend als textuelle und interpersonelle Themata bezeichnet werden können. Ähnliche Stellungen sind jedoch – wenngleich in einem etwas geringeren Maße – auch in deutschsprachigen Texten anderer Muttersprachler:innen zu beobachten. Das Phänomen der sog. Topikalisierung ist unter den beteiligten L1-en z.B. auch im Englischen bekannt; im Falko-Teilkorpus der englischen Muttersprachler:innen konnte jedoch nur beim Ausdruck zum Beispiel eine doppelte Vorfeldbesetzung nachgewiesen werden (6/10 Verwendungen von zum Beispiel am Satzanfang wiesen diese Wortstellung auf).

Beim Thema der doppelten Vorfeldbesetzung stellt sich auch die Frage, ob diese tatsächlich bei jedem Gebrauch als fehlerhaft gelten soll. Barden, Elstermann und Fiehler (2001) stellen fest, dass die Verwendung von Operator-Skopus-Strukturen im Fall von „Ausdrücke[n], die eine hohe bzw. relativ hohe Sicherheit anzeigen (sicher, gewiss, kein Zweifel), etabliert“ sei (Barden / Elstermann / Fiehler 2001: 20), und prognostizieren in diesem Bezug zwei Entwicklungstendenzen. Einerseits dürfte die Struktur in Zukunft auch bei Ausdrücken, die eine geringere Sicherheit indizieren (z.B. wahrscheinlich, vielleicht) vermehrt eingesetzt werden. Andererseits scheine der Gebrauch der Operator-Skopus-Strukturen auch in schriftlichen Texten zuzunehmen (vgl. Barden / Elstermann / Fiehler 2001: 20).

In den untersuchten Lernendenkorpora waren die beobachteten Verwendungen überwiegend Marker der Unsicherheit. Es könnte sich hierbei also um eine formal ähnliche, aber inhaltlich abweichende Verwendung der bereits etablierten Operator-Skopus-Strukturen handeln, die teilweise mit den aktuellen Entwicklungstendenzen im Deutschen im Einklang steht und auch durch die muttersprachlichen Muster unterstützt wird.

Einen anderen, weitaus selteneren Typ der scheinbaren Vorfeldbesetzung repräsentieren vorangestellte periphere Adverbialsätze. In einigen Fällen wurden adverbiale wenn- und wie-Sätze mit nicht-integrativer Stellung belegt. Bei peripheren Adverbialsätzen ist eine lockere Anbindung an den Hauptsatz zu beobachten. Sie sind nicht in dessen Vorfeld integriert und drücken (anders als prototypische Adverbialsätze) keine Umstände des im Hauptsatz dargestellten Ereignisses aus. Bei metakommunikativen Beiträgen zu einer nachgestellten Äußerung wie Weil du es unbedingt wissen willst oder Falls dich jemand fragen sollte ist die nicht-integrative Stellung funktionalisiert und daher keineswegs falsch. Syntaktische Desintegration markiert hier eine semantische bzw. konzeptuelle Distanz zwischen den Teilsätzen (vgl. Kappel 2021: 29). Das bedeutet aber nicht, dass die Integration des vorangestellten Nebensatzes nur bei der propositionalen Verknüpfung möglich wäre. Alle diskursstrukturierenden wie-Sätze in den von Kappel (2021: 267–269) untersuchten neuhochdeutschen Texten werden integrativ angebunden.

5.2 Verbstellung in Nebensätzen

Als zweifellos schwierigster Kontext für die Nebensatzwortstellung stellte sich der Einschub eines Nebensatzes in einen anderen heraus. Dies war in allen L2-Korpora mit einer Fehlerrate von mindestens 50% belegt (im Fall von subjunktionalen Nebensätzen), wohingegen das Phänomen in den L1-Vergleichskorpora kaum präsent war. Überhaupt war der Einschub von Nebensätzen in letzteren viel seltener vorhanden. Im Laufe der manuellen Analyse ist aufgefallen, dass die beiden Subjunktionen in den L2-Korpora sehr oft (z.B. im Korpus MERLIN in 11 von 13 Fällen, im Falko-L2 24 von den 29) direkt nacheinander auftraten (z.B. dass wenn, dass bevor dass, dass obwohl usw.); dies schien in den L1-Korpora weniger häufig vorzukommen, aber die geringe Anzahl der Einschubstrukturen lässt hier leider keine weitergehenden Folgerungen zu.

Was die Normativität dieses Phänomens betrifft, so ist jedenfalls augenfällig, dass die Einschubstruktur selbst nicht sehr oft in den Vergleichskorpora vorkam. In den wenigen Belegen konnte aber auch eine abweichende Wortstellung beobachtet werden, was aufgrund der Fachliteratur keine neue Entwicklungstendenz sei. Bereits Behaghel (1903: 459) verweist auf „[die] Erscheinung, daß ein Nebensatz in seinem weitern Verlauf sich dem Hauptsatz annähert oder in einen solchen übergeht.“ Die sog. Herstellung der syntaktischen Ruhelage, die keineswegs neu ist und schon bei Luther nachgewiesen wurde, ist auch in den untersuchten Lernerkorpora belegt:

Dies steht im Einklang mit der folgenden Beschreibung der syntaktischen Ruhelage nach Behaghel (1903: 442): „Das Bestreben des Nebensatzes, in den Hauptsatz zurückzufallen, kann sich geltend machen, wenn der Nebensatz kaum begonnen hat (…), so daß außer der Satzeinleitung keinerlei Kennzeichen des Nebensatzes in die Erscheinung tritt“.

Ein nächster typischer Kontext für abweichende Verbstellung in Nebensätzen war die Koordination von Nebensätzen, wenngleich die Fehlerquote bei diesem Typ nicht so hoch lag und auch die Unterschiede zwischen den L2- und L1-Korpora weniger ausgeprägt waren. Ein naheliegender Auslöser der Fehlstellung von Verben könnte das eingeübte V2-Muster nach den Konjunktionen ‚ADUSO‘ (aber, denn, und, sondern, oder) sein. In diesem Kontext zeigte sich ein bemerkenswertes Phänomen: In Sätzen, in denen im Hauptsatz eine Meinungsäußerung oder ein Fazit angedeutet wurde, wurde häufig nur beim ersten Nebensatz Verbendstellung, bei dem mit der Konjunktion und angeschlossenen nächsten Nebensatz aber eine V2-Stellung realisiert (s. den Satz 30).

Zum Schluss sollen hier noch einige Gedanken zum Problem der Verbzweitstellung in weil-Sätzen stehen. In der Fachliteratur werden die mit weil, obwohl, wobei und während eingeleiteten Sätze, die V2-Stellung (oder seltener V1-Stellung, vgl. Ágel 2016: 75–76) aufweisen, detailliert beschrieben (vgl. z.B. Keller 1993; Freywald 2010; Ágel 2016). Auch dieses Phänomen ist sprachgeschichtlich nicht neu und wurde bezüglich seiner angeblichen Fehlerhaftigkeit diskutiert. Heutzutage wird kaum mehr die Auffassung vertreten, dass es hier um einen Systemfehler im engeren Sinne geht. Nach Keller (1993) liegt bei weil-Sätzen mit V2- bzw. Verbendstellung eine Form-Funktion-Korrelation vor: Während zur Begründung der im Bezugssatz ausgedrückten Proposition faktische weil-Sätze mit Verbendstellung verwendet werden, finden sich weil-Sätze mit V2 bei epistemischen Begründungen. Im folgenden Beleg für epistemische Begründung aus dem L1-Vergleichskorpus liefert der weil-Satz eher Informationen dazu, wie der/die Schreibende zur im Bezugssatz ausgedrückten Auffassung gelangt (Wissensstand des Schreibenden).

Ob weil-Sätze mit Verbzweitstellung im geschriebenen Deutsch immer in Verbendstellung zu korrigieren sind, ist jedoch fraglich. Beim nächsten Beleg liegt keine propositionale Verknüpfung vor:

In diesem Satz ist weil kaum sachverhaltsbegründend, sondern hat eher eine diskursorganisierende Funktion. Die Verbstellung ist also auch in diesem Fall motiviert, die Verbendstellung wäre hier, obwohl sie in ZH2 angesetzt wird, unseres Erachtens nicht korrekter als die Verbzweitstellung. Auf der Ebene der Zielhypothese könnte stattdessen der Konnektor (denn statt weil) geändert werden. Im folgenden Beleg wurde die Verbzweitstellung nach weil auch auf der Zielhypothesenebene beibehalten:

Bei Belegen für weil-Sätze mit Verbzweitstellung ist nicht immer klar, wie stark die Sachverhaltsbegründung in den Hintergrund rückt. Ágel (2016: 94) geht von einer skalaren Gewichtung von Sachverhaltsbegründung und Diskursorganisation aus. Beide „sind […] präsent, wenn auch in unterschiedlichem Maße: Je stärker der diskurspragmatische Aspekt in den Fokus tritt, desto unauffälliger wird die Sachverhaltsbegründung für den Rezipienten und umgekehrt“ (Ágel 2016: 94). In vielen Fällen können bei weil-Sätzen mit V2 keine Fehler im engeren Sinne, sondern eventuell nur Normabweichungen, bestimmt werden. Mit Recht wird im Duden-Wörterbuch der sprachlichen Zweifelsfälle lediglich auf Normunterschiede verwiesen:

Mit der Konjunktion weil werden im geschriebenen Standarddeutsch Nebensätze eingeleitet (…). Im gesprochenen Standarddeutsch kommt weil jedoch auch in Sätzen mit dem finiten Verb nach dem ersten Satzglied wie im Aussagehauptsatz (…) vor. (…) Im Geschriebenen gilt dieser Gebrauch bei weil jedoch nicht als standardsprachlich. (Hennig 2016: 1015–1016)

In Abschnitt 2.2 wurde bereits die Längsschnittstudie von Fekete (2016: 167) erwähnt, die zu Beginn der Erhebung den Erwerb der Verbendstellung in der Lernendensprache von ungarischen Schüler:innen nicht nachweisen konnte. Der in Abschnitt 4.2 aufgeführte Beleg (28) stammt jedoch von einer Person mit L1 Ungarisch, die die Verbendstellung bereits erworben hat. Im entsprechenden Aufsatz werden sogar komplexe Sätze mit vier finiten Teilsätzen und zwei Infinitivkonstruktionen mit korrekter Wortstellung realisiert:

In diesem Aufsatz kommen 14 Nebensätze mit korrekter Verbendstellung vor, nur bei koordinierten und unterbrochenen Nebensätzen, die durch einen weiteren Nebensatz zweiten Grades erweitert werden, sind Abweichungen zu finden. Wieviel Zeit der/die Lernende in Deutschland verbrachte, inwiefern er/sie neben dem gesteuerten Fremdsprachenunterricht auch im Alltag grammatische Strukturen der gesprochenen Sprache als Input erhielt und somit eventuell Kontakt mit gesprochensprachlichen Phänomenen wie weil-Sätzen mit V2 hatte, lässt sich allerdings aufgrund der Metadaten nicht nachvollziehen.