0. Einleitung

Die Korpuslinguistik hat die phraseologische Forschung um zwei bahnbrechende Erkenntnisse bereichert: Zum einen zeigen korpusbasierte Untersuchungen an großen Textbeständen, dass der Kern der traditionellen Phraseologie – die Idiomatik – formal wie semantisch viel variabler ist als zunächst vorausgesetzt wurde (vgl. z.B. Ettinger 2009; Ptashnyk 2009; Sulikowska 2019). Zum anderen liegt empirische Evidenz dafür vor, dass die Sprache in einem weit größeren Ausmaß als bisher angenommen aus vorgeformten Mehrworteinheiten besteht (vgl. Sinclair 1991: 13; Hallsteinsdóttir 2011: 4, 5; Steyer 2013: 9; Filatkina / Stumpf / Pfeiffer 2020: 2). Das Frege’sche Prinzip, nach dem die Sprache aus Einzellexemen und grammatischen Regeln Texte generiert, wird dementsprechend stark relativiert. Produktion und Reproduktion scheinen gleich wichtige Kräfte in der Sprache zu sein¹: „Speakers do at least as much remembering as they do putting together“ (Bolinger 1976: 2). Dies lässt das Lernen und Lehren von Fremdsprachen – insbesondere die Wortschatzarbeit im DaF-Unterricht – in einem neuen Licht erscheinen, verschiebt die festen Mehrworteinheiten aus der Peripherie ins Zentrum des fremdsprachlichen Erwerbsprozesses.

Die praktische Umsetzung der theoretischen Erkenntnisse lässt allerdings noch viel zu wünschen übrig: Die didaktischen Lehrwerke sind „an der Phraseodidaktik vorbei geschrieben“ (Lüger 1997: 94), Phraseologismen werden marginal und unsystematisch behandelt (vgl. Jesenšek 2006: 137, 138; Jesenšek 2007: 20; Chrissou 2023: 201, 202). Zu einer wichtigen Herausforderung wird in diesem Kontext das Erstellen neuer Lehr- und Lernmaterialien, die den vorgeformten Wortverbindungen aller Art einen angemessenen Platz im Fremdsprachenunterricht einräumen. Diese Lücke versucht das Projekt PhraseoLab – Multilingual Phraseology: Learning multiword units through English² zu schließen, in dessen Rahmen ca. 250 deutsche Kollokationen, Idiome und Routineformeln über die Brückensprache Englisch in einer digitalen Lernressource didaktisch aufbereitet werden.

1. Zur Abgrenzungsproblematik: Kollokationen, Idiome und Routineformeln

Die neuen sprachtheoretischen Einblicke in die Natur der Sprache eröffnen neue Perspektiven ihrer Beschreibung und eine wesentliche Erweiterung des phraseologischen Bereiches: Als phraseologisch werden nicht nur solche Wortverbindungen angesehen, die form- und/oder inhaltsseitige Irregularitäten aufweisen, sondern auch diejenigen, die sich durch hohe Gebrauchshäufigkeit und Kookkurrenz etabliert haben oder gerade der Konventionalisierung unterliegen (‚usuelle Wortverbindungen‘ nach Steyer 2003, 2013). Eine derart weite Auffassung der Phraseologie³ bringt eine beträchtliche Erweiterung des Gegenstandsbereichs mit sich: Als Phraseologismen bzw. Phraseme gelten z.B. Idiome, Kollokationen, Funktionsverbgefüge, Zwillingsformeln, komparative Phraseologismen, phraseologische Termini, Phraseonyme, Sprichwörter, geflügelte Worte, Phraseoschablonen, Routineformeln, selbst formelhafte Texte.

Im Zentrum des Interesses von PhraseoLab⁴ befinden sich drei Klassen von Phraseologismen (hier auch als feste Mehrworteinheiten bezeichnet): Kollokationen, Idiome und Routineformeln. Unter Kollokationen verstehen wir nicht-idiomatische feste Mehrworteinheiten, häufig mit Verb-Nomen-Struktur. Routineformeln werden als kommunikative (idiomatische und nicht-idiomatische) Wendungen definiert, die situationsgebunden sind und/oder emotionale Haltungen der Sprechenden signalisieren (Gern geschehen, Abwarten und Tee trinken). Idiome weisen drei Eigenschaften auf: Sie sind polylexikal, fest und idiomatisch, d.h. die Bedeutung der ganzen Wortverbindung lässt sich nicht oder nicht vollständig aus den Bedeutungen ihrer Einzelkomponenten ableiten. Selbstverständlich sind die Übergänge zwischen den drei Klassen fester Mehrworteinheiten – so wie es in der Phraseologie üblich ist – verschwommen und beruhen eher auf dem Prototypikalitätsprinzip als auf klaren Dichotomien. Dementsprechend lässt sich nicht eindeutig festlegen, ob die Mehrwortverbindung keine blasse Ahnung haben eine Kollokation oder ein schwach idiomatisches Teil-Idiom ist: Zwar bezieht sich die erste, ursprüngliche Bedeutung des Adjektivs blass ausschließlich auf Farbtöne⁵, schon die zweite in der besprochenen Mehrwortverbindung realisierte Bedeutung ist allerdings nicht nur wendungsintern, sondern auch wendungsextern metaphorisch umgedeutet und konventionalisiert:,nur in geringem Maße ausgeprägt, vorhanden, wirkend; schwach‘. Dasselbe bezieht sich auf die Komponente schwarz in der Mehrwortverbindung schwarze Geschäfte machen. Schwarz ist in der symbolisch motivierten Bedeutung, illegal; ohne behördliche Genehmigung, ohne Berechtigung‘⁶, fest etabliert und möglicherweise produktiv, wovon eine große Anzahl der Mehrworteinheiten und Komposita zeugt, u.a. Schwarzmarkt, schwarzfahren, schwarz kaufen, schwarz über die Grenze gehen. Die Entscheidung, ob schwarz in diesen Mehrworteinheiten und Komposita idiomatisch ist⁷, ist damit individuell, von Spracherfahrung, Sprachbewusstsein, subjektiv empfundener Geläufigkeit und somit von dem Umfang des mentalen Lexikons abhängig: „Je größer das Lexikon, je mehr Elemente mit metaphorischer, bildlicher, abgeleiteter Bedeutung es enthält, desto seltener entsteht die Notwendigkeit, die Kombinationen dieser Elemente als irregulär und idiomatisch zu beschreiben“ (Dobrovol’skij 1995: 28).

Nicht immer eindeutig lassen sich ebenfalls Routineformeln von Idiomen abgrenzen. Die Mehrworteinheit den Mund halten ist laut Duden polysem und weist zwei Bedeutungen auf:,1. schweigen [und dabei etwas unterdrücken, was man sagen wollte]. 2. ein Geheimnis nicht verraten‘⁸. In der ersten Bedeutung kann sie als Routineformel (,aggressive Aufforderung zu schweigen‘) gebraucht werden:

Womöglich war einigen Mainzelobermännchen seltsam zumute geworden, als Balder Barbara Schöneberger in der ersten Pilotfolge nach zwei Minuten ein freundliches „Halt den Mund, du Schlampe“ zurief. [Der Tagespiegel, 11.1.2003, DWDS, Zugriff am 15.06.2024]

in der zweiten Bedeutung fungiert sie als ein Idiom:

Da die Eingeweihten aber den Mund hielten, traf die Nachricht [über die Auswechslung des Politikers] das politische Berlin in der Frühe unverhofft. [Thüringer Allgemeine, 17.11.2000, DWDS, Zugriff am 14.08.2023]

Die Zuordnung der Mehrworteinheiten zu einzelnen Kategorien ist damit keinesfalls unproblematisch, für die Zielsetzung von PhraseoLab – die Erstellung einer Lern- und Übungsplattform nach den Prinzipien der plurilingualen Didaktik – allerdings auch nicht von erstrangiger Relevanz: Für unsere Zielgruppen – Deutsch lernende Jugendliche und Erwachsene mit guten Vorkenntnissen in Englisch – sind die theoretischen Probleme der Abgrenzung einzelner Klassen von Mehrworteinheiten innerhalb der weit gefassten Phraseologie nicht von Belang. Die kommunikativ-didaktische Wichtigkeit der festen Mehrworteinheiten überlappt sich nur teilweise mit den sprachtheoretischen Kategorisierungen. So sind manche Idiome ((k)eine Rolle spielen) kommunikativ nicht weniger wichtig und gebrauchssemantisch nicht komplexer als Kollokationen (den Wecker stellen) und Routineformeln (Hals- und Beinbruch!).

Im Folgenden wird auf eine von den drei in PhraseoLab didaktisch aufbereiteten Gruppen von Mehrworteinheiten – die Idiome – eingegangen, wobei die Idiomatizität als semantische Kategorie weit aufgefasst wird. Auch schwach idiomatische Mehrworteinheiten werden als Idiome kategorisiert: Konventionalisierte Subbedeutungen wie blass, schwarz sind metaphorisch oder symbolisch motiviert und in diesem Sinne übertragen.

2. Idiome im DaF-Unterricht

Während die allgemeine Relevanz der festen Mehrworteinheiten für den DaF-Unterricht außer Zweifel steht, gehen die Meinungen bezüglich der Aufnahme und der Wichtigkeit diverser Klassen von Mehrworteinheiten in der Fremdsprache weit auseinander. In der einschlägigen Literatur wird auf den unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und kommunikativen Wert einzelner Gruppen von Phraseologismen hingewiesen, und dementsprechend unterbreitet man differente Vorschläge für ihre Integration in den Lernprozess auf verschiedenen Sprachbeherrschungsniveaus.

Für den Anfängerunterricht werden – zu Recht – Kollokationen und wegen ihrer „kommunikativen Dringlichkeit“ (Ettinger 2011: 237) Routineformeln (vgl. Lüger 1997: 91; Bergerová 2011: 109) empfohlen⁹. Umstritten ist dagegen der Status von Idiomen im Fremdsprachenunterricht. Idiome sind notwendig, um eine Aussage „einprägsamer zu gestalten, sie zu akzentuieren und ihr Pointen zu verleihen“ (Beyer 2003: 85). Wegen ihrer Bildhaftigkeit, Bildlichkeit, Expressivität sind viele idiomatische Wendungen für die Lernenden attraktiv. Zugleich gelten sie allerdings als eine „harte Nuss“ (Lüger 1997: 76), als Ausdrücke, bei deren Gebrauch Vorsicht geboten ist, weil sie formal, semantisch und textuell-pragmatisch komplex sind (vgl. Lüger 1997; Sulikowska 2019; Schafroth 2021). Man kann hier „leicht danebengreifen“ (Wotjak / Richter 1993: 48), Fehler begehen, die lächerlich wirken und das angestrebte kommunikative Ziel völlig verfehlen (vgl. Ettinger 2011: 235). Der normgerechte, situationsadäquate Gebrauch von Idiomen setzt die Beherrschung von mehreren Aspekten voraus, die Lüger folgendermaßen (Tabelle 1) veranschaulicht:

Vor dem Hintergrund dieser formalen, semantischen und pragmatischen Komplexität der Idiome gibt es sehr unterschiedliche Ansichten zu ihrer Vermittlung im DaF-Unterricht. Diskutiert werden vor allem folgende Fragen:

1. Welche Idiome sollten im DaF-Unterricht didaktisiert werden?

2. Sollten Idiome produktiv oder ausschließlich rezeptiv beherrscht werden?

3. Wann soll man mit der Vermittlung von Idiomen beginnen?

Die erste Frage wird ausführlich im nächsten Kapitel behandelt. Bezüglich des Sprachbeherrschungsmodus werden der passiven idiomatischen Kompetenz generell keine Einschränkungen auferlegt. Von dem aktiven Gebrauch der Idiome von Nicht-Muttersprachlern rät Ettinger (2011: 239) wegen ihres semantischen Facettenreichtums allerdings ab: Idiome sollten „in erster Linie passiv beherrscht“ werden (2007: 896). Lüger (1997: 91) vertritt eine gemäßigtere Ansicht: Es sei keineswegs sinnvoll, „immer den aktiven Gebrauch anzustreben“, führt aber ein weiteres Argument gegen den aktiven Gebrauch der Idiome an: Selbst bei korrekter Verwendung durch Nichtmuttersprachler seien dem Einsatz phraseologischer Ausdrücke Grenzen gesetzt, weil Idiome zum Teil als Kulturzeichen funktionieren:

Das mag zum einen daran liegen, daß der Einsatz vorgeprägter Ausdrücke […] nicht unabhängig von der sozialen Beziehung zwischen den Kommunikationsbeteiligten zu sehen ist. Das Bemühen, verstärkt Phraseologismen zu verwenden, kann leicht als ein Eindringen in die Domäne des Muttersprachlers, als zu starke Identifikation mit der Zielkultur und damit als eine Art ungebührlicher Annäherung aufgefaßt werden. (Lüger 1997: 91)

In diesem Zusammenhang weist Lüger (ebd.) in Anlehnung an Dobrovol’skij / Lûbimova (1993: 156) darauf hin, dass von Nichtmuttersprachlern nicht erwartet wird, sich mit „fremden Kulturemen“ zu identifizieren. Eine ähnliche Sichtweise findet sich bei Schmale (2022: 103, 104). Dieses Argument stellt Hallsteinsdóttir (2011: 3) allerdings in Frage. Sie sieht in der Sanktionierung des Gebrauchs von Idiomen von Nicht-Muttersprachlern, der von native speakers als Versuch einer zu starken Assimilierung an die Zielkultur angesehen wird, einen Mythos, der immer wieder ohne Hinterfragung und empirische Überprüfung geliefert wird. Tatsächlich liegen zu diesem Fragekomplex keine empirischen Untersuchungen vor. Die Annahme stützt sich eher auf Empfehlungen und Hypothesen einzelner Phraseodidaktiker, die nach Ettinger (2011: 235) im Rahmen sprachlicher Integrationskurse für Nichtmuttersprachler verifiziert oder falsifiziert werden sollten.

Zwei konträre Positionen gibt es ebenfalls bei der Frage, ab welchem Sprachbeherrschungsniveaus Idiome im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden sollten. Nach einer Auffassung seien die Idiome als „das Sahnehäubchen des elaborierten Umgehens mit einer Sprache“ (Harras 1997: 52) erst auf weit fortgeschrittener Stufe zu vermitteln, da sie meistens als stilistisch markierte Synonyme zu Einwortlexemen stehen und ihr Erwerb als Luxus anzusehen sei (vgl. Hessky 1997: 139). Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) wird idiomatischer Wortschatz mit Blick auf das zu beherrschende Wortschatzspektrum erst auf fortgeschrittenem Sprachniveau ins unterrichtliche Visier genommen (Europarat 2020)¹⁰. Dementsprechend postuliert Schmale (2009: 176) ihre Vermittlung ab einer weit fortgeschrittenen oder gar „near-native“-Lernstufe. Auch nach Ettinger (2007: 896) sollten idiomatische Phraseologismen „eher im Fremdsprachenunterricht für Fortgeschrittene gelernt werden, d.h. an der Universität, und weniger im gymnasialen Fremdsprachenunterricht“.

Die entgegengesetzte Meinung besteht darin, Idiome als „ganz normale Wortschatzeinheiten“ (Hallsteinsdóttir / Farø 2006: 3) zu betrachten, die nicht „weniger notwendig als andere sprachliche Einheiten“ (Kühn 1992: 172) sind und deren Kenntnis „ein Gradmesser des Sprachkönnens“ ist (Hessky 1997: 143). Das häufig genannte Argument der Kompliziertheit von Idiomen kann der Unterrichtsrealität nicht standhalten. Phraseologismen sind nach Kühn (1992: 172, 173) nicht schwieriger oder weniger wichtig als andere sprachliche Erscheinungen (z.B. Partikel), die im Anfängerunterricht durchaus vorkommen.

Viele Kontroversen sind zweifelsohne auf die unzureichende Berücksichtigung der Heterogenität der als Idiome bezeichneten Phänomene zurückzuführen. Die Bandbreite der Idiome erstreckt sich von stark idiomatisierten Mehrworteinheiten mit kaum transparenter Motiviertheit, unikalen Komponenten, hohem konnotativ-emotionalem Wert, Kulturspezifik, gebrauchssemantischer Komplexität bis zu den hochfrequenten, stilistisch kaum oder leicht markierten Idiomen mit transparenter Motivation und hohem kommunikativem Wert. Nur der erstgenannte Pol bedarf – zumindest aus der Perspektive der Sprachrezeption – besonderer didaktischer Aufmerksamkeit. Das Idiom unter vier Augen ist aus didaktischer Perspektive wegen der durchsichtigen Motivation und des einfachen Komponentenbestandes rezeptiv leicht erschließbar und einprägsamer als seine Bedeutungsparaphrasen: „in vertraulicher Zweisamkeit; ohne Zeugen; unter Ausschluss der Öffentlichkeit“¹¹. Zur/auf die Welt kommen ist aufgrund der kognitiven Universalität der Weg-Metaphorik in der Bedeutung transparent, konnotativ nicht spezifiziert und in seiner aktiven Form nicht schwieriger zu beherrschen als seine nicht idiomatische Umschreibung im Passiv ‚geboren werden‘. Die idiomatische Mehrworteinheit (k)eine Rolle spielen weist eine hohe Frequenz auf, hat eine volläquivalente Entsprechung in vielen europäischen Sprachen und stellt ebenfalls für nicht fortgeschrittene Lernende ein brauchbares Synonym für ‚(un)wichtig‘ dar. Der Vermittlung von solchen Idiomen bereits auf einem frühen Sprachbeherrschungsniveau und ihrem aktiven Gebrauch steht nichts im Wege. Es ist auch schwer vorstellbar, dass ihre Verwendung von nicht Muttersprachlern als Verstoß gegen ungeschriebene kulturelle Regeln empfunden wird.

Für die Einführung von Idiomen im DaF-Unterricht spricht ihre Gebundenheit an persönlichkeitsbezogene Faktoren, die mit dem Versprachlichen von Emotionen zusammenhängen. Das Beherrschen von Idiomen weist neben der sprachlichen und kognitiven Dimension auch eine psychologisch-affektive Dimension, die neben der(n) denotativen Bedeutung(en) häufig auch emotional-wertende Konnotationen einbezieht, und didaktisch genutzt werden sollte. Dieser Lernaspekt hat in der Phraseodidaktik bisher kaum Erwähnung gefunden (vgl. Chrissou 2022: 389). Das Nutzen dieses für Idiome typischen metaphorisch-metonymisch bedingten imaginativ-assoziativen und affektiven Potenzials erlaubt den Lernenden, Einstellungen, Haltungen und emotionale Inhalte durch idiomatische Lexik zu kodieren und sprachlich einen Bezug zur eigenen Persönlichkeit herzustellen. Nicht zuletzt bei jüngeren Lernenden ist davon auszugehen, dass die Nutzung des affektiven Potenzials von Idiomen, z.B. von emotional gefärbten Idiomen wie (keinen/null) Bock auf etw./jmdn. haben, (von jmdm./etw.) die Nase/die Schnauze (gestrichen) voll haben, den/seinen Mund/ die/seine Klappe/Fresse/Schnauze/ das Maul halten aus entwicklungspsychologischer Sicht lernförderlich ist, da sie vermutlich einen subjektiv bedeutsamen, konnotativ-emotionalen Wert für die Lernenden besitzen. Es gibt Hinweise aus der Unterrichtspraxis, dass ihre aktive Verwendung zur Identifikation mit dem eigenen sprachlichen Handeln in der Fremdsprache und motivationspsychologische Vorteile mit sich bringt. Die Lernenden erlangen bei der Wortschatzarbeit mit Idiomen ein Bewusstsein für das Idiosynkratische einer Sprache und gewinnen durch ihren aktiven Gebrauch psychologische Sicherheit in der fremdsprachlichen Kommunikation.

Ferner spricht für die Behandlung von Idiomen im Rahmen der routinemäßigen Wortschatzarbeit ihre pragmatische Gebundenheit an spezifische Sprachhandlungen, die für die Alltagswelt der Lernenden relevant sind und der Bewältigung ihrer kommunikativen Bedürfnisse dienen. Idiome bieten differenzierte Möglichkeiten der Versprachlichung spezifischer Intentionen in konkreten Anwendungssituationen (vgl. Lüger 1997: 99). So trägt das Erlernen idiomatischer Lexik in Zusammenhang mit der Verbalisierung konkreter kommunikativer Intentionen, wie z.B. „Initiative ergreifen“ (etw. (selbst) in die Hand nehmen, etw. auf die Beine stellen, am Ball bleiben/sein) oder „Gewissheit ausdrücken“ (Bescheid wissen (über jmdn./etw.), etw. (schon) in der Tasche haben, sich über etw. im Klaren sein) zur Erweiterung des beherrschten Wortschatzspektrums und somit zum abwechslungs- und variationsreichen Ausdruck bei.

Darüber hinaus darf nicht außer Acht gelassen werden, dass die Fremdsprache immer auf der Folie der Muttersprache oder der bereits beherrschte(n) Fremdsprache(n) erworben wird. Ausgerechnet in der Idiomatik ist die „transkulturelle Generalisierungstendenz“ (Gréciano 2001: 3) stark ausgeprägt: Auch wenn sich in manchen Idiomen spezifische, einzigartige Metaphorisierungen konventionalisiert haben (z.B. dt. ins Gras beißen, engl. kick the bucket, poln. kopnąć w kalendarz,wörtl. in den Kalender treten‘, griech. τινάζω τα πέταλα, wörtl.,die Hufeisen strecken‘), die teilweise auch Kultureme beinhalten (z.B. ins Fettnäpfchen treten), basieren viele Idiome doch grundsätzlich¹² auf universellen konzeptuellen Metaphern, die anthropologisch motiviert und deswegen sprachübergreifend durchsichtig sind:

[…] auf den Spuren von Alltagserfahrung und Bekanntem erkunden Phraseme über Analogie das Unbekannte; sie begeben sich auf Aufklärungsfahrt vom Ich zur Welt, von den Körperteilen, über die natürliche und soziale Umwelt, zur kosmischen und übernatürlichen Welt, Psychosomatismen, Zoologismen, Meteorologismen, Technologismen. (Gréciano 2001: 3)

Dies resultiert in transparenter Motiviertheit vieler Idiome, die sich aus der von vielen Menschen geteilten, teilweise verkörperten Lebenserfahrung ergibt und die rezeptive Entschlüsselung ihrer Bedeutung im Kontext fördert: Falls den Lernenden die einzelnen Komponenten des Idioms bekannt sind, ist anzunehmen, dass sie auch rezeptiv folgende auf der konzeptuellen Metapher schwierigkeiten sind verhinderungen der vorwärtsbewegung basierende Idiome verstehen: z.B. jmdm. Steine in den Weg legen, jmdm. im Wege stehen, jmdm. in die Quere kommen, in eine Sackgasse geraten, am toten Punkt angelangt sein, jmdm. ein Bein stellen, jmdm. Knüppel zwischen die Beine werfen, sich auf schwankenden Boden begeben, sich auf dünnes Eis wagen/begeben, jmdm. brennt der Boden unter den Füßen, ins Rutschen/Schlingern kommen, zu Fall kommen, auf die Nase fallen/fliegen, mit etw. auf den Bauch/auf die Schnauze/auf die Fresse fallen¹³ (vgl. Sulikowska 2019: 286, 287). Viele Somatismen: z.B. jemandem wird [es] schwarz vor [den] Augen, kein Auge zutun, große Augen machen, hinten keine Augen haben und idiomatische Beschreibungen der Emotionen, z.B. die Wut-Idiomatik: das Blut zum Kochen bringen, es kocht in jmdm., es platzt einem der Kragen, vor Wut platzen/ kochen/ schäumen, etwas mit zusammengebissenen Zähnen tun, in Wallung/Hitze geraten sind direkt aus der körperlichen Erfahrung, Beschaffenheit des Körpers oder über die weit verbreitete Metonymie der teil steht für das ganze: symptome einer emotion stehen für die emotion erschließbar. Die Motiviertheit der Idiome – bei aller Komplexität dieses Phänomens und bei allen Schwierigkeiten in seiner objektiven Erfassung – ist psychologisch real, hat Einfluss auf die kognitive Verarbeitung der Idiome und stellt einen zu beachtenden Faktor bei ihrer didaktischen Vermittlung dar.

Damit ist die Anzahl der Idiome mit ähnlicher Bildlichkeit, Bildhaftigkeit, Motiviertheit, mit ähnlichem Komponentenbestand und ähnlicher Bedeutung im sprachübergreifenden Vergleich nicht zu unterschätzen (vgl. Piirainen 2012). Die interlingualen Parallelitäten vieler europäischer Sprachen im phraseologischen Bereich sind im Rahmen einer plurilingualen Fremdsprachendidaktik wahrzunehmen, aufzuwerten und didaktisch aufzubereiten. Die weitgehende zwischensprachliche Kongruenz kann als eine Quelle positiver Transferleistungen im Fremdsprachenunterricht genutzt werden, die den kognitiven Aufwand für ihre Aneignung deutlich reduzieren. Interlingual konvergente phraseologische Lexik ist nämlich im mentalen Lexikon der Lernenden in der L1 und evtl. in der L2 bereits verankert, die Verarbeitung fremdsprachlicher Mehrworteinheiten erfolgt in der L3 auf der Grundlage der bestehenden Vorkenntnisse. Das vorhandene Wissen in der Ausgangssprache funktioniert als ein „Sprungbrett“ (Candelier et al. 2010: 9) für den Erwerb einer Fremdsprache oder weiterer Fremdsprachen.

Zusammenfassend wird in dem Projekt PhraseoLab von der Annahme ausgegangen, dass solide Kenntnisse im Bereich der Phraseologie – und Idiomatik gehört traditionell prototypisch dazu – die kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache konstituieren und eine wichtige Lernaufgabe bilden (vgl. Fleischer 1997: 26, 27; Jesenšek 2013: 68, 69; Hallsteinsdóttir 2014: 142; González Rey 2018: 139). Ihre Vermittlung auf verschiedenen Sprachbeherrschungsstufen ist somit legitim und notwendig. Unter Einbeziehung der interlingualen Perspektive kann die Lernprogression didaktisch und pädagogisch fundiert werden: Hochfrequente und im zwischensprachlichen Vergleich weitgehend kongruente, volläquivalente¹⁴ Idiome können bereits im Anfängerunterricht dargeboten, eingeübt und aktiv gebraucht werden. Je mehr Abweichungen die verglichenen Idiome in formaler und semantischer Hinsicht aufweisen, desto später werden sie in den Sprachunterricht integriert. In PhraseoLab übernimmt Englisch als lingua franca, europaweit als erste Fremdsprache und von Jugendlichen zumeist gut beherrschte Sprache, die Rolle der Brückensprache, während Deutsch als Zielsprache fungiert. Selbstverständlich stellt die interlinguale Kongruenz kein einziges Kriterium bei der Auswahl der Idiome dar. Auf weitere Aspekte der Selektion von Idiomen für den DaF-Unterricht wird im Folgenden eingegangen.

3. Kriterien der Ermittlung eines idiomatischen Grundwortschatzes

Ιn der einschlägigen Literatur besteht Konsens darüber (vgl. z.B. Hessky 1997: 140; Hallsteinsdóttir 2001: 300, 309; Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006: 129; Jesenšek 2007: 21, 22; Hallsteinsdóttir 2011: 9; Chrissou 2012: 101; Chrissou 2018: 114–115; Lüger 2019: 70), dass bei der Auswahl der Mehrworteinheiten für die Aufnahme in den Grundwortschatz DaF mehrere Kriterien zu berücksichtigen sind. Primär sind die linguistischen Kriterien: die Gebrauchshäufigkeit der Idiome und die interlinguale Äquivalenz zwischen der Mutter- oder bereits gut beherrschten Fremdsprache(n) und der zu erlernenden Zielsprache. Diese Kriterien haben einen bestimmten Universalitätsgrad, weil sie – einmal ermittelt – eine empirische Grundlage für den Einsatz von sekundären, adressatenspezifischen Kriterien bilden, zu denen das Alter der Lernenden, ihre Lernziele, die thematische Relevanz nach dem GER gehören.

(i) Den absoluten Ausgangspunkt bei der Selektion der Mehrworteinheiten für den Fremdsprachenunterricht bildet ihre Vorkommenshäufigkeit im authentischen Sprachgebrauch. Im Fremdsprachenunterricht soll zuerst derjenige Ausschnitt fremdsprachlicher Lexik vermittelt werden, der einen großen kommunikativen Wert hat, d.h. von Muttersprachler:innen oft verwendet wird. Statistische Analysen und empirisch fundierte Angaben zur Frequenz der Mehrworteinheiten lagen lange nicht vor, so dass die Selektion von Idiomen für didaktische Zwecke anhand der intuitiven Entscheidungen von Lehrbuch- und Nachschlagewerkautoren erfolgte. Dabei wird ausgerechnet in der Phraseologie die „idiolektale Kompetenz [des Muttersprachlers] von der Sprachwirklichkeit oft Lügen gestraft“ (Ettinger 2007: 899)¹⁵. Deswegen wird die empirisch abgesicherte Festlegung der Vorkommenshäufigkeit der Mehrworteinheiten im Sprachgebrauch in der Phraseographie und der Phraseodidaktik als ein dringendes Forschungsdesiderat angesehen (vgl. Dobrovol’skij 1997: 128; Ettinger 2007: 901–903; Mellado Blanco 2009: 4–6; Szczęk 2010: 266). Auch der Europarat (2001: 113, 148) postuliert die didaktische Selektion der Lexik auf der Basis sprachstatistischer Angaben. Für die deutschen Sprichwörter (vgl. Baur / Chlosta 1996) und Idiome (vgl. Dobrovol’skij 1997: 263–288; Šajánková 2005; Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006) liegen die ersten Vorschläge für phraseologische Minima/Optima bereits vor.

(ii) Einen wichtigen Aspekt, der bei der Selektion des zu erlernenden Materials zu berücksichtigen ist, bildet die interlinguale Konvergenz, d.h. die Nähe der zu erlernenden zielsprachigen Idiomatik zu den bereits gespeicherten Idiomen in der L1 und/oder den gelernten Fremdsprachen (vgl. Chrissou 2023: 190). Ein Fremdsprachenlernender kommt in den Unterricht nicht als phraseologische tabula rasa, sondern verfügt bereits über eine phraseologische Kompetenz, die u.a. das im mentalen Lexikon abgespeicherte Repertoire an idiomatischen Wendungen in der Mutter- (L1) oder der ersten Fremdsprache (L2) umfasst und auf sprachkontrastiver Basis zu der Entschlüsselung und Festigung zielsprachlicher Idiome in der nächsten Fremdsprache (L3) dienen kann. Die Affinität zwischen den bereits beherrschten und neu erworbenen idiomatischen Mehrworteinheiten stellt eine Lernerleichterung dar, während die interlingualen Divergenzen den Schwierigkeitsgrad erhöhen. Dies legt didaktisch nah, die positiven Transfereffekte des idiomatischen Vorwissens der Lernenden aus der L1 und der L2 in der Wortschatzarbeit gezielt zu nutzen. Es ist zu erwarten, dass die Berücksichtigung sprachkontrastiver Aspekte, insbesondere im Falle der didaktischen Aufbereitung des phraseologischen Lernmaterials in homogenen Gruppen, d.h. bei Lernenden mit gemeinsamer L1 oder Englisch als L2, lernförderlich und der effizienten Gestaltung der Wortschatzarbeit dienlich ist.

(iii) Der gewählte Wortschatz sollte an die individuellen kommunikativen Bedürfnisse der Lernenden gebunden sein, die eng mit der Altersstufe zusammenhängen. Die möglichen sozialen Rollen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Kommunikation sind unterschiedlich, folglich ist es „didaktisch konsequent, eine altersspezifische Auswahl formelhafter Wendungen zu treffen, die in ihr Lebensumfeld passt und für die Bewältigung altersbedingter Kommunikationsbedürfnisse geeignet ist“ (Chrissou 2023: 189). Die Einführung phraseologischer Lexik bereits auf A-Niveau steht in Einklang mit der Forderung im GER (Europarat 2020: 154), Mehrworteinheiten früh in den Unterricht einzubeziehen, da die Lernenden dadurch befähigt werden, sich auf „persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art“ zu beziehen. Diese Forderung kann man durchaus auf einfachen idiomatischen Wortschatz erweitern. Zu berücksichtigen dabei ist, dass die phraseologische Kompetenz auch nicht zuletzt das „generelle Wissen um das Vorhandensein von Formelhaftigkeit in der Sprache“ (Konecny / Hallsteinsdóttir / Kacjan 2013: 158) umfasst. Das ist „ein wichtiger metasprachlicher Aspekt der phraseologischen Kompetenz“ (ebd.: 159) und setzt ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein voraus, das die Grundlage für das Erkennen und den aktiven Gebrauch fester Mehrworteinheiten darstellt. In diesem Sinne weist Ettinger (2013: 24) zurecht darauf hin, dass die Behandlung phraseologischer Lexik „in enger Relation zum Erwerb allgemeiner Sprachkenntnisse stehen“ sollte.

(iv) Eng an das Alter der Lernenden gebunden und von diesem Kriterium teilweise bedingt sind die Lernziele des Unterrichts. Es ist davon auszugehen, dass ein phraseologischer Grundwortschatz breit angelegt sein und allgemeine Kommunikationsbedürfnisse befriedigen sollte, die in der Alltagswelt begegnen und mit der Benennung und Bewertung von Personen, Sachverhalten und Kommunikationssituationen zusammenhängen.

(v) Relevant ist auch die Gebundenheit phraseologischer Lexik an spezifische Sprachhandlungen und Themenbereiche (vgl. Chrissou 2023: 193, 194), wie sie in den Landescurricula beschrieben werden. Das steht in Einklang mit einer kommunikativ-pragmatisch ausgerichteten, handlungsorientierten Wortschatzdidaktik, in der Mehrworteinheiten als sprachliche Mittel fungieren, die bestimmte Inhalte in konkreten Anwendungssituationen im sozialen Kontext kodifizieren und bestimmte Sprachfunktionen realisieren. Dabei geht es nach dem GER um die Behandlung der fremdsprachlichen Lexik „in thematischen Bereichen, die für die Bewältigung der für die Lernenden relevanten kommunikativen Aufgaben erforderlich sind“ (Europarat 2001: 148). Besonders im institutionellen Lernkontext sollte gewährleistet werden, dass die dargebotenen Mehrworteinheiten in Zusammenhang mit den curricularen Vorgaben stehen und die reibungslose Einbettung von phraseologischem Wortschatz in die routinemäßige Lehrwerksarbeit ermöglichen. Wichtig ist schließlich das gezielte Einbeziehen phraseologischer Wortfelder in den Unterricht, die einen Sinnbezirk sprachlich strukturieren und zur lernpsychologisch für nachhaltiges Lernen wichtigen Vernetzung von ähnlichem Wortschatz im mentalen Lexikon beitragen. Dies kann erfolgen, indem ausgehend von gelernten Idiomen ihre semantischen Beziehungen explorativ – wörterbuch- und korpusbasiert – von den Lernenden aktiv erkundet wird. Anlass für die Vernetzung von Wortschatz – z.B. auf der Basis von Synonymie-, Hyperonymie- oder Hyponymiebeziehungen zwischen Einwort- oder Mehrworteinheiten – im mentalen Lexikon bietet nicht zuletzt die Gebundenheit der gewählten phraseologischen Lexik an spezifische Themenbereiche und Sprachhandlungen, wie sie in onomasiologischen Lexika auf der Grundlage semantischer Relationen dargestellt werden.

Im Projekt PhraseoLab verläuft das Selektionsverfahren von Idiomen in drei Schritten: (a) Die korpusbasierte Frequenzuntersuchung dient der Ermittlung kommunikativ relevanter, im authentischen Usus häufig gebrauchter Idiome. (b) Der zweite Selektionsschritt ergibt sich aus der plurilingualen Ausrichtung des Projekts und beruht auf der Bestimmung der Konvergenz zwischen dem deutschen Idiom und seinem englischen Äquivalent. In die engere Auswahl werden ungefähr 200 Idiome aufgenommen, die in beiden Sprachen einen ähnlichen Komponentenbestand und eine ähnliche Bedeutung und Motivationsbasis aufweisen. (c) Aus den ca. 200 voll- und teiläquivalenten Idiomen werden beim Verfassen der Texte, in denen sie eingearbeitet und didaktisch behandelt werden, zunächst diejenigen Einheiten gewählt, die an die Zielgruppen von PhraseoLab und die vorgeschlagenen Themen sich den Landescurricula der Projektländer anpassen.

4. Vorkommenshäufigkeit als Selektionskriterium: Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung für das Projekt PhraseoLab

Die fundamentale Stellung der Frequenz bei der Bestimmung des phraseologischen Grundwortschatzes steht außer Frage: Der kommunikative Wert der Idiome ist in der ersten Reihe auf Verwendungshäufigkeit zurückzuführen. Bei ihrer Ermittlung werden folgende Untersuchungsverfahren eingesetzt:

(i) Informantenbefragungen stellen ein wichtiges Werkzeug zur Bestimmung der Geläufigkeit einzelner Idiome. Geläufig sind solche Mehrworteinheiten, die der überwiegende Teil der Sprechenden als vorgefertigte polylexikale Wortschatzeinheiten im Gedächtnis abgespeichert hat. Bei der aktiven Befragung zählen die Informanten Mehrworteinheiten auf, die sie selbst oft gebrauchen, bei der passiven Befragung werden ihnen vorgefertigte Listen von Mehrworteinheiten vorgelegt, die sie auf den Geläufigkeitsgrad einzelner Einheiten einschätzen. Abgesehen von methodologischen Schwierigkeiten (der große Umfang von vorgelegten Listen, hoher Arbeitsaufwand, soziale und areale Repräsentativität der Befragten, vgl. auch Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006: 122) haben die Informantenbefragungen den Nachteil einer gewissen Subjektivität der Ergebnisse (vgl. Divjak / Caldwell-Harris 2015: 54). Darüber hinaus müssen die subjektiv geläufigen Idiome kommunikativ nicht relevant sein: Biblismen oder Idiome mythologischer Herkunft sind z.B. als ein Teil des schulischen Allgemeinwissens vielen Muttersprachlern bekannt, jedoch ohne oft gebraucht zu werden.

(ii) Korpusanalysen ermöglichen intersubjektive Angaben zum aktiven Gebrauch von Mehrworteinheiten von Muttersprachler:innen in großen Sammlungen von authentischen Texten und beruhen auf zwei grundsätzlichen Verfahren (vgl. Steyer 2003: 119): Das korpusgesteuerte Herangehen ist induktiv und auf das Ermitteln rekurrenter sprachlicher Strukturen (in der Phraseologie z.B. der lexikographisch nicht kodifizierten rekurrenten Mehrwortverbindungen oder der Varianten von Phrasemen) ausgerichtet. Die mathematisch-statistisch ermittelten Kookkurrenzdaten werden erst nachträglich linguistisch strukturiert und interpretiert. Korpusgesteuerte Kookkurrenzanalysen sind zweifelsohne die Zukunft der linguistischen Forschung, gewähren Einblicke in die sprachlichen Phänomene, die ohne die technologische Unterstützung nicht erschließbar wären, und tragen dadurch zur erwähnten Erweiterung und zum Umdenken in der Phraseologie bei: Dank der Quantität und Heterogenität der Daten sieht man

einfach mehr als früher. Man hat auch eine andere Sicht auf die Dinge und erkennt neue Zusammenhänge, Vernetzungen, Hierarchien. So können sich beispielshalber bisher als prominent und daher auch lexikographisch beschreibungswürdig angesehene Wortverbindungen als weniger relevant erweisen. Es kann dagegen andere Kandidaten geben, die sich durch eine viel größere Auffälligkeit auszeichnen, als bis dato zu erkennen war. Tradierte Phraseologismen stellen sich dann als gar nicht so unikal und einzigartig heraus. Es geraten neue Vertreter ähnlicher Art, andere Realisierungen gleicher Grundmuster, Bildungsmuster höherer Ordnung in den Blick. Sie sind weder immer irregulär noch immer regelkonform. Sie sind aber immer gebrauchsgeleitet erklärbar und damit in jedem Fall pragmatisch restringiert […]. (Steyer 2009: 120–121)

Das korpusbasierte Herangehen arbeitet mit im Vorhinein gestellten Fragen an den Korpus, es dient primär der Überprüfung und eventuell der Revidierung des bereits vorhandenen Wissens über den sprachlichen Gebrauch (ebd.: 119). In phraseologischen Frequenzuntersuchungen werden die Ergebnisse dadurch gewonnen, dass ausgewählte Wortkombinationen auf ihr Vorkommen im Korpus überprüft und auf diese Art und Weise absolute und relative Frequenzen einzelner Mehrworteinheiten ermittelt werden. Von Nachteil ist in diesem Verfahren die eingeschränkte Anzahl der der Analyse unterzogenen Phraseologismen sowie die Gebundenheit der Ergebnisse an die Formulierung der Suchanfrage, die zur Folge haben kann, dass manche Varianten von Idiomen, phraseologische Neologismen, lexikographisch nicht erfasste Idiome aus korpusbasierten Untersuchungen im Voraus ausgeschlossen werden.

Die Frequenz der Idiome in PhraseoLab wird ausschließlich korpusbasiert ermittelt und für die bessere Repräsentativität der Ergebnisse separat für die gesprochene und die geschriebene Sprache durchgeführt. Die korpusgesteuerte induktive Ermittlung und erschöpfende Beschreibung der Verwendungsbedingungen der Idiome auf der Basis ihres Vorkommens im Sprachgebrauch wäre zweifelsohne vielversprechend und nützlich, aber aufgrund der unüberschaubaren Datenmenge und dem Zeit- und Arbeitsaufwand für ein dreijähriges, didaktisch ausgerichtetes Projekt unrealistisch.

5. Zusammenfassung und Ausblick

Die vorliegende Frequenzliste der deutschen Idiome in der gesprochenen und geschriebenen Sprache ist als eine approximative Liste der häufig gebrauchten Idiome zu verstehen, die eine empirische Fundierung für den ersten Selektionsschritt kommunikativ und didaktisch relevanter idiomatischer Wendungen in einem plurilingual ausgerichteten Projekt darstellt. Einige methodologische Unzulänglichkeiten in dem Konzept der Untersuchung mussten dabei in Kauf genommen werden:

(i) Mit ca. 1200 Idiomen wird nur ein kleiner Ausschnitt des idiomatischen Bestandes der deutschen Sprache einer Untersuchung unterzogen. Die Anzahl der Idiome ist zweifelsohne mehrfach höher, denn ständig konventionalisieren sich auch neue metaphorische Mehrworteinheiten, die eine korpusbasierte Untersuchung nicht erfassen kann. Das Ausgangsmaterial ist dabei größtenteils dem PO von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006) entnommen und stammt aus lexikographischen Nachschlagewerken und phraseologischen Übungsbüchern aus den 90er und den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts: Zu dieser Zeit erfolgte die äußere Auswahl der Lemmata grundsätzlich auf der Basis intuitiver Entscheidungen der Autor:innen.

(ii) Die Frequenzuntersuchung wurde in den aktuellen, jedoch nicht ausgewogenen und repräsentativen Korpora des Deutschen durchgeführt. In den aggregierten Referenz- und Zeitungskorpora in DWDS sind die Pressetexte deutlich überrepräsentiert, die Korpora für die gesprochene Sprache dafür immer noch relativ klein: Obwohl in die Untersuchung drei Korpora für die gesprochene Sprache einbezogen wurden, beläuft sich die summierte Anzahl der Tokens auf über 12 000 000 und ist damit ca. 110-mal kleiner als die des Korpus für die geschriebene Sprache. Problematisch ist des Weiteren die Differenzierung zwischen der medialen und konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit in den Sprachkorpora (vgl. Koch / Oesterreicher 1994).

(iii) In einer korpusbasierten Untersuchung sind die ermittelten Frequenzangaben an die Suchanfragen gebunden, nach denen das Korpus befragt wird. Die Formulierung der Suchanfrage hat einen entscheidenden Einfluss auf die Quantifizierbarkeit der Ergebnisse, nicht bei allen Idiomen führt allerdings eine einheitliche Suchabfrage zu gleich guten Ergebnissen in der Erfassung der Belege in der phraseologisierten Bedeutung. Korpora – so fortgeschritten und behilflich sie sind – sind nicht im Stande, zwischen der literalen und phraseologisierten (figurativen) Lesart zu unterscheiden, ähnlich auch bei der phraseologisierten Lesart zwischen dem konventionalisierten und nicht-konventionalisierten Gebrauch (als ad hoc Metapher). Die einzige Lösung für die Erhöhung der Zuverlässigkeit der erzielten Ergebnisse bildet die manuelle Bereinigung der Belege. Diese wurde wegen des großen Zeit- und Arbeitsaufwands in der vorliegenden Untersuchung für die geschriebene Sprache nicht durchgeführt, es wurde allerdings sichergestellt, dass Idiome mit hoher Anzahl an Belegen in der literalen Bedeutung mindestens 500 Belege in der phraseologisierten Lesart aufweisen.

Das Ziel der Untersuchung liegt allerdings nicht in der Erstellung eines idiomatischen Optimums – vor dem Hintergrund der raschen Entwicklung der Korpuslinguistik und neuer Tendenzen in der Phraseologie müsste es im korpusgestützten Verfahren neu ermittelt werden –, sondern in der Sicherstellung, dass in PhraseoLab keine selten gebrauchten, veralteten Idiome, sondern aktuelle, kommunikativ wichtige phraseologische Lexik als Lernmaterial angeboten werden. Hoffentlich trägt die vorliegende Auswahl zum Erreichen dieses Ziels bei.

Anhang:

Die absolute und relative Frequenz der Idiome in den Korpora für die gesprochene und geschriebene Sprache

Biographische Notiz:

Anna Sulikowska, Univ.-Prof. Dr. Habil., Studium der Germanistik an der Universität Szczecin, Stipendiatin des Deutschen (DAAD) und Österreichischen Akademischen Austauschdienstes (ÖAD). Seit 2007 didaktisch-wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sprachwissenschaft der Universität Szczecin. Forschungsschwerpunkte: Phraseologie, Kognitive Linguistik, Korpuslinguistik, Phraseographie, Spracherwerb und DaF-Didaktik.

Kontaktanschrift:

Anna Sulikowska

Faculty of Humanities

Al. Piastów al. Piastów 40B

71–065 Szczecin

Poland

anna.sulikowska@usz.edu.pl

Biographische Notiz:

Marios Chrissou, Prof. Dr., ist seit 2001 am Fachbereich für deutsche Sprache und Literatur der Nationalen Kapodistrias-Universität Athen tätig. Seine Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre sind u.a. DaF-Didaktik, Phraseologie und Phraseodidaktik, Korpuslinguistik und computergestütztes Fremdsprachenlernen.

Kontaktanschrift:

Marios Chrissou

Department of German Language and Literature

School of Philosophy

National and Kapodistrias University of Athens

Nikou Kazantzaki 79

Panepistimioupoli – Zografou

GR-15772 Athens

Greece

mchrissou@gs.uoa.gr