Thematic issue articles
Authors: Anna Sulikowska , Marios Chrissou
Korpusgesteuerte und korpusbasierte Untersuchungen führen überzeugend vor Augen, dass die Sprache zu einem viel stärkeren Grad aus konventionalisierten Mehrworteinheiten besteht als früher angenommen wurde. Daraus ergibt sich das Postulat, ihnen einen angemessenen Stellenwert im Fremdsprachenunterricht einzuräumen. Dieser Aufgabe versucht das von der EU kofinanzierte Projekt PhraseoLab gerecht zu werden, dessen Ziel es ist, eine digitale Lernressource zum Erlernen deutscher Phraseologie im Rahmen eines plurilingualen Ansatzes zu erarbeiten. Im Projekt werden drei Gruppen fester Mehrworteinheiten didaktisch aufbereitet: Kollokationen, Routineformeln und Idiome, der Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags liegt auf Idiomen. Da der Status unterschiedlicher Gruppen von Mehrworteinheiten in der Phraseodidaktik umstritten ist, wird zuerst die Rolle der Idiome im DaF-Unterricht diskutiert. Anschließend werden die Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung von Idiomen in der geschriebenen (DWDS) und gesprochenen Sprache (DWDS, DGD-Korpora) dargestellt, deren Ziel darin besteht, eine empirisch fundierte Selektion erwerbsrelevanter Idiome vorzulegen.
Corpus-driven and corpus-based research convincingly demonstrates that language consists to a much greater degree of conventionalised multi-word units than was previously assumed. This leads to the postulate that they should be given an appropriate place in foreign language teaching. The EU co-funded project PhraseoLab, which aims to develop a digital learning resource for learning German phraseology within the framework of a plurilingual approach, tries to meet this challenge. In the project, three groups of fixed multiword units will be didactically processed: Collocations, routine formulae and idioms, with the focus of the present contribution on idioms. Since the status of different groups of multi-word units is disputed in phraseodidactics, the role of idioms in learning and teaching German as a foreign language is discussed first. Then, the results of a frequency study of idioms in written (DWDS) and spoken language (DWDS, DGD corpora) are presented, the aim of which is to present an empirically based selection of acquisition-relevant idioms.
Keywords: PhraseoLab, Phraseologie, Phraseodidaktik, Mehrworteinheiten, Idiome, phraseologisches Optimum, phraseology, phraseodidactics, multi-word units, idioms, phraseological core vocabulary
How to Cite: Sulikowska, A. & Chrissou, M. (2024) “IDIOME IM DAF-UNTERRICHT. Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung für das Projekt PhraseoLab”, Korpora Deutsch als Fremdsprache. 4(1). doi: https://doi.org/10.48694/kordaf.3988
Die Korpuslinguistik hat die phraseologische Forschung um zwei bahnbrechende Erkenntnisse bereichert: Zum einen zeigen korpusbasierte Untersuchungen an großen Textbeständen, dass der Kern der traditionellen Phraseologie – die Idiomatik – formal wie semantisch viel variabler ist als zunächst vorausgesetzt wurde (vgl. z.B. Ettinger 2009; Ptashnyk 2009; Sulikowska 2019). Zum anderen liegt empirische Evidenz dafür vor, dass die Sprache in einem weit größeren Ausmaß als bisher angenommen aus vorgeformten Mehrworteinheiten besteht (vgl. Sinclair 1991: 13; Hallsteinsdóttir 2011: 4, 5; Steyer 2013: 9; Filatkina / Stumpf / Pfeiffer 2020: 2). Das Frege’sche Prinzip, nach dem die Sprache aus Einzellexemen und grammatischen Regeln Texte generiert, wird dementsprechend stark relativiert. Produktion und Reproduktion scheinen gleich wichtige Kräfte in der Sprache zu sein1: „Speakers do at least as much remembering as they do putting together“ (Bolinger 1976: 2). Dies lässt das Lernen und Lehren von Fremdsprachen – insbesondere die Wortschatzarbeit im DaF-Unterricht – in einem neuen Licht erscheinen, verschiebt die festen Mehrworteinheiten aus der Peripherie ins Zentrum des fremdsprachlichen Erwerbsprozesses.
Die praktische Umsetzung der theoretischen Erkenntnisse lässt allerdings noch viel zu wünschen übrig: Die didaktischen Lehrwerke sind „an der Phraseodidaktik vorbei geschrieben“ (Lüger 1997: 94), Phraseologismen werden marginal und unsystematisch behandelt (vgl. Jesenšek 2006: 137, 138; Jesenšek 2007: 20; Chrissou 2023: 201, 202). Zu einer wichtigen Herausforderung wird in diesem Kontext das Erstellen neuer Lehr- und Lernmaterialien, die den vorgeformten Wortverbindungen aller Art einen angemessenen Platz im Fremdsprachenunterricht einräumen. Diese Lücke versucht das Projekt PhraseoLab – Multilingual Phraseology: Learning multiword units through English2 zu schließen, in dessen Rahmen ca. 250 deutsche Kollokationen, Idiome und Routineformeln über die Brückensprache Englisch in einer digitalen Lernressource didaktisch aufbereitet werden.
Die neuen sprachtheoretischen Einblicke in die Natur der Sprache eröffnen neue Perspektiven ihrer Beschreibung und eine wesentliche Erweiterung des phraseologischen Bereiches: Als phraseologisch werden nicht nur solche Wortverbindungen angesehen, die form- und/oder inhaltsseitige Irregularitäten aufweisen, sondern auch diejenigen, die sich durch hohe Gebrauchshäufigkeit und Kookkurrenz etabliert haben oder gerade der Konventionalisierung unterliegen (‚usuelle Wortverbindungen‘ nach Steyer 2003, 2013). Eine derart weite Auffassung der Phraseologie3 bringt eine beträchtliche Erweiterung des Gegenstandsbereichs mit sich: Als Phraseologismen bzw. Phraseme gelten z.B. Idiome, Kollokationen, Funktionsverbgefüge, Zwillingsformeln, komparative Phraseologismen, phraseologische Termini, Phraseonyme, Sprichwörter, geflügelte Worte, Phraseoschablonen, Routineformeln, selbst formelhafte Texte.
Im Zentrum des Interesses von PhraseoLab4 befinden sich drei Klassen von Phraseologismen (hier auch als feste Mehrworteinheiten bezeichnet): Kollokationen, Idiome und Routineformeln. Unter Kollokationen verstehen wir nicht-idiomatische feste Mehrworteinheiten, häufig mit Verb-Nomen-Struktur. Routineformeln werden als kommunikative (idiomatische und nicht-idiomatische) Wendungen definiert, die situationsgebunden sind und/oder emotionale Haltungen der Sprechenden signalisieren (Gern geschehen, Abwarten und Tee trinken). Idiome weisen drei Eigenschaften auf: Sie sind polylexikal, fest und idiomatisch, d.h. die Bedeutung der ganzen Wortverbindung lässt sich nicht oder nicht vollständig aus den Bedeutungen ihrer Einzelkomponenten ableiten. Selbstverständlich sind die Übergänge zwischen den drei Klassen fester Mehrworteinheiten – so wie es in der Phraseologie üblich ist – verschwommen und beruhen eher auf dem Prototypikalitätsprinzip als auf klaren Dichotomien. Dementsprechend lässt sich nicht eindeutig festlegen, ob die Mehrwortverbindung keine blasse Ahnung haben eine Kollokation oder ein schwach idiomatisches Teil-Idiom ist: Zwar bezieht sich die erste, ursprüngliche Bedeutung des Adjektivs blass ausschließlich auf Farbtöne5, schon die zweite in der besprochenen Mehrwortverbindung realisierte Bedeutung ist allerdings nicht nur wendungsintern, sondern auch wendungsextern metaphorisch umgedeutet und konventionalisiert:,nur in geringem Maße ausgeprägt, vorhanden, wirkend; schwach‘. Dasselbe bezieht sich auf die Komponente schwarz in der Mehrwortverbindung schwarze Geschäfte machen. Schwarz ist in der symbolisch motivierten Bedeutung, illegal; ohne behördliche Genehmigung, ohne Berechtigung‘6, fest etabliert und möglicherweise produktiv, wovon eine große Anzahl der Mehrworteinheiten und Komposita zeugt, u.a. Schwarzmarkt, schwarzfahren, schwarz kaufen, schwarz über die Grenze gehen. Die Entscheidung, ob schwarz in diesen Mehrworteinheiten und Komposita idiomatisch ist7, ist damit individuell, von Spracherfahrung, Sprachbewusstsein, subjektiv empfundener Geläufigkeit und somit von dem Umfang des mentalen Lexikons abhängig: „Je größer das Lexikon, je mehr Elemente mit metaphorischer, bildlicher, abgeleiteter Bedeutung es enthält, desto seltener entsteht die Notwendigkeit, die Kombinationen dieser Elemente als irregulär und idiomatisch zu beschreiben“ (Dobrovol’skij 1995: 28).
Nicht immer eindeutig lassen sich ebenfalls Routineformeln von Idiomen abgrenzen. Die Mehrworteinheit den Mund halten ist laut Duden polysem und weist zwei Bedeutungen auf:,1. schweigen [und dabei etwas unterdrücken, was man sagen wollte]. 2. ein Geheimnis nicht verraten‘8. In der ersten Bedeutung kann sie als Routineformel (,aggressive Aufforderung zu schweigen‘) gebraucht werden:
Womöglich war einigen Mainzelobermännchen seltsam zumute geworden, als Balder Barbara Schöneberger in der ersten Pilotfolge nach zwei Minuten ein freundliches „Halt den Mund, du Schlampe“ zurief. [Der Tagespiegel, 11.1.2003, DWDS, Zugriff am 15.06.2024]
in der zweiten Bedeutung fungiert sie als ein Idiom:
Da die Eingeweihten aber den Mund hielten, traf die Nachricht [über die Auswechslung des Politikers] das politische Berlin in der Frühe unverhofft. [Thüringer Allgemeine, 17.11.2000, DWDS, Zugriff am 14.08.2023]
Die Zuordnung der Mehrworteinheiten zu einzelnen Kategorien ist damit keinesfalls unproblematisch, für die Zielsetzung von PhraseoLab – die Erstellung einer Lern- und Übungsplattform nach den Prinzipien der plurilingualen Didaktik – allerdings auch nicht von erstrangiger Relevanz: Für unsere Zielgruppen – Deutsch lernende Jugendliche und Erwachsene mit guten Vorkenntnissen in Englisch – sind die theoretischen Probleme der Abgrenzung einzelner Klassen von Mehrworteinheiten innerhalb der weit gefassten Phraseologie nicht von Belang. Die kommunikativ-didaktische Wichtigkeit der festen Mehrworteinheiten überlappt sich nur teilweise mit den sprachtheoretischen Kategorisierungen. So sind manche Idiome ((k)eine Rolle spielen) kommunikativ nicht weniger wichtig und gebrauchssemantisch nicht komplexer als Kollokationen (den Wecker stellen) und Routineformeln (Hals- und Beinbruch!).
Im Folgenden wird auf eine von den drei in PhraseoLab didaktisch aufbereiteten Gruppen von Mehrworteinheiten – die Idiome – eingegangen, wobei die Idiomatizität als semantische Kategorie weit aufgefasst wird. Auch schwach idiomatische Mehrworteinheiten werden als Idiome kategorisiert: Konventionalisierte Subbedeutungen wie blass, schwarz sind metaphorisch oder symbolisch motiviert und in diesem Sinne übertragen.
Während die allgemeine Relevanz der festen Mehrworteinheiten für den DaF-Unterricht außer Zweifel steht, gehen die Meinungen bezüglich der Aufnahme und der Wichtigkeit diverser Klassen von Mehrworteinheiten in der Fremdsprache weit auseinander. In der einschlägigen Literatur wird auf den unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und kommunikativen Wert einzelner Gruppen von Phraseologismen hingewiesen, und dementsprechend unterbreitet man differente Vorschläge für ihre Integration in den Lernprozess auf verschiedenen Sprachbeherrschungsniveaus.
Für den Anfängerunterricht werden – zu Recht – Kollokationen und wegen ihrer „kommunikativen Dringlichkeit“ (Ettinger 2011: 237) Routineformeln (vgl. Lüger 1997: 91; Bergerová 2011: 109) empfohlen9. Umstritten ist dagegen der Status von Idiomen im Fremdsprachenunterricht. Idiome sind notwendig, um eine Aussage „einprägsamer zu gestalten, sie zu akzentuieren und ihr Pointen zu verleihen“ (Beyer 2003: 85). Wegen ihrer Bildhaftigkeit, Bildlichkeit, Expressivität sind viele idiomatische Wendungen für die Lernenden attraktiv. Zugleich gelten sie allerdings als eine „harte Nuss“ (Lüger 1997: 76), als Ausdrücke, bei deren Gebrauch Vorsicht geboten ist, weil sie formal, semantisch und textuell-pragmatisch komplex sind (vgl. Lüger 1997; Sulikowska 2019; Schafroth 2021). Man kann hier „leicht danebengreifen“ (Wotjak / Richter 1993: 48), Fehler begehen, die lächerlich wirken und das angestrebte kommunikative Ziel völlig verfehlen (vgl. Ettinger 2011: 235). Der normgerechte, situationsadäquate Gebrauch von Idiomen setzt die Beherrschung von mehreren Aspekten voraus, die Lüger folgendermaßen (Tabelle 1) veranschaulicht:
Ausdruckseite | → Komponenten (+ Varianten), Intonationsmuster |
Identifizierbarkeit | → strukturelle Besonderheiten, metakommunikative Rahmung, Beziehungen zum Kontext |
Syntax | → evtl. begrenzte Textintegrierbarkeit |
nicht-phraseologische Entsprechung | → ganzheitliche Ausdruckbedeutung |
semantisch-pragmatischer Mehrwert | →Bewertungen, weitere Zusatzhandlungen |
Vor dem Hintergrund dieser formalen, semantischen und pragmatischen Komplexität der Idiome gibt es sehr unterschiedliche Ansichten zu ihrer Vermittlung im DaF-Unterricht. Diskutiert werden vor allem folgende Fragen:
Welche Idiome sollten im DaF-Unterricht didaktisiert werden?
Sollten Idiome produktiv oder ausschließlich rezeptiv beherrscht werden?
Wann soll man mit der Vermittlung von Idiomen beginnen?
Die erste Frage wird ausführlich im nächsten Kapitel behandelt. Bezüglich des Sprachbeherrschungsmodus werden der passiven idiomatischen Kompetenz generell keine Einschränkungen auferlegt. Von dem aktiven Gebrauch der Idiome von Nicht-Muttersprachlern rät Ettinger (2011: 239) wegen ihres semantischen Facettenreichtums allerdings ab: Idiome sollten „in erster Linie passiv beherrscht“ werden (2007: 896). Lüger (1997: 91) vertritt eine gemäßigtere Ansicht: Es sei keineswegs sinnvoll, „immer den aktiven Gebrauch anzustreben“, führt aber ein weiteres Argument gegen den aktiven Gebrauch der Idiome an: Selbst bei korrekter Verwendung durch Nichtmuttersprachler seien dem Einsatz phraseologischer Ausdrücke Grenzen gesetzt, weil Idiome zum Teil als Kulturzeichen funktionieren:
Das mag zum einen daran liegen, daß der Einsatz vorgeprägter Ausdrücke […] nicht unabhängig von der sozialen Beziehung zwischen den Kommunikationsbeteiligten zu sehen ist. Das Bemühen, verstärkt Phraseologismen zu verwenden, kann leicht als ein Eindringen in die Domäne des Muttersprachlers, als zu starke Identifikation mit der Zielkultur und damit als eine Art ungebührlicher Annäherung aufgefaßt werden. (Lüger 1997: 91)
In diesem Zusammenhang weist Lüger (ebd.) in Anlehnung an Dobrovol’skij / Lûbimova (1993: 156) darauf hin, dass von Nichtmuttersprachlern nicht erwartet wird, sich mit „fremden Kulturemen“ zu identifizieren. Eine ähnliche Sichtweise findet sich bei Schmale (2022: 103, 104). Dieses Argument stellt Hallsteinsdóttir (2011: 3) allerdings in Frage. Sie sieht in der Sanktionierung des Gebrauchs von Idiomen von Nicht-Muttersprachlern, der von native speakers als Versuch einer zu starken Assimilierung an die Zielkultur angesehen wird, einen Mythos, der immer wieder ohne Hinterfragung und empirische Überprüfung geliefert wird. Tatsächlich liegen zu diesem Fragekomplex keine empirischen Untersuchungen vor. Die Annahme stützt sich eher auf Empfehlungen und Hypothesen einzelner Phraseodidaktiker, die nach Ettinger (2011: 235) im Rahmen sprachlicher Integrationskurse für Nichtmuttersprachler verifiziert oder falsifiziert werden sollten.
Zwei konträre Positionen gibt es ebenfalls bei der Frage, ab welchem Sprachbeherrschungsniveaus Idiome im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden sollten. Nach einer Auffassung seien die Idiome als „das Sahnehäubchen des elaborierten Umgehens mit einer Sprache“ (Harras 1997: 52) erst auf weit fortgeschrittener Stufe zu vermitteln, da sie meistens als stilistisch markierte Synonyme zu Einwortlexemen stehen und ihr Erwerb als Luxus anzusehen sei (vgl. Hessky 1997: 139). Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) wird idiomatischer Wortschatz mit Blick auf das zu beherrschende Wortschatzspektrum erst auf fortgeschrittenem Sprachniveau ins unterrichtliche Visier genommen (Europarat 2020)10. Dementsprechend postuliert Schmale (2009: 176) ihre Vermittlung ab einer weit fortgeschrittenen oder gar „near-native“-Lernstufe. Auch nach Ettinger (2007: 896) sollten idiomatische Phraseologismen „eher im Fremdsprachenunterricht für Fortgeschrittene gelernt werden, d.h. an der Universität, und weniger im gymnasialen Fremdsprachenunterricht“.
Die entgegengesetzte Meinung besteht darin, Idiome als „ganz normale Wortschatzeinheiten“ (Hallsteinsdóttir / Farø 2006: 3) zu betrachten, die nicht „weniger notwendig als andere sprachliche Einheiten“ (Kühn 1992: 172) sind und deren Kenntnis „ein Gradmesser des Sprachkönnens“ ist (Hessky 1997: 143). Das häufig genannte Argument der Kompliziertheit von Idiomen kann der Unterrichtsrealität nicht standhalten. Phraseologismen sind nach Kühn (1992: 172, 173) nicht schwieriger oder weniger wichtig als andere sprachliche Erscheinungen (z.B. Partikel), die im Anfängerunterricht durchaus vorkommen.
Viele Kontroversen sind zweifelsohne auf die unzureichende Berücksichtigung der Heterogenität der als Idiome bezeichneten Phänomene zurückzuführen. Die Bandbreite der Idiome erstreckt sich von stark idiomatisierten Mehrworteinheiten mit kaum transparenter Motiviertheit, unikalen Komponenten, hohem konnotativ-emotionalem Wert, Kulturspezifik, gebrauchssemantischer Komplexität bis zu den hochfrequenten, stilistisch kaum oder leicht markierten Idiomen mit transparenter Motivation und hohem kommunikativem Wert. Nur der erstgenannte Pol bedarf – zumindest aus der Perspektive der Sprachrezeption – besonderer didaktischer Aufmerksamkeit. Das Idiom unter vier Augen ist aus didaktischer Perspektive wegen der durchsichtigen Motivation und des einfachen Komponentenbestandes rezeptiv leicht erschließbar und einprägsamer als seine Bedeutungsparaphrasen: „in vertraulicher Zweisamkeit; ohne Zeugen; unter Ausschluss der Öffentlichkeit“11. Zur/auf die Welt kommen ist aufgrund der kognitiven Universalität der Weg-Metaphorik in der Bedeutung transparent, konnotativ nicht spezifiziert und in seiner aktiven Form nicht schwieriger zu beherrschen als seine nicht idiomatische Umschreibung im Passiv ‚geboren werden‘. Die idiomatische Mehrworteinheit (k)eine Rolle spielen weist eine hohe Frequenz auf, hat eine volläquivalente Entsprechung in vielen europäischen Sprachen und stellt ebenfalls für nicht fortgeschrittene Lernende ein brauchbares Synonym für ‚(un)wichtig‘ dar. Der Vermittlung von solchen Idiomen bereits auf einem frühen Sprachbeherrschungsniveau und ihrem aktiven Gebrauch steht nichts im Wege. Es ist auch schwer vorstellbar, dass ihre Verwendung von nicht Muttersprachlern als Verstoß gegen ungeschriebene kulturelle Regeln empfunden wird.
Für die Einführung von Idiomen im DaF-Unterricht spricht ihre Gebundenheit an persönlichkeitsbezogene Faktoren, die mit dem Versprachlichen von Emotionen zusammenhängen. Das Beherrschen von Idiomen weist neben der sprachlichen und kognitiven Dimension auch eine psychologisch-affektive Dimension, die neben der(n) denotativen Bedeutung(en) häufig auch emotional-wertende Konnotationen einbezieht, und didaktisch genutzt werden sollte. Dieser Lernaspekt hat in der Phraseodidaktik bisher kaum Erwähnung gefunden (vgl. Chrissou 2022: 389). Das Nutzen dieses für Idiome typischen metaphorisch-metonymisch bedingten imaginativ-assoziativen und affektiven Potenzials erlaubt den Lernenden, Einstellungen, Haltungen und emotionale Inhalte durch idiomatische Lexik zu kodieren und sprachlich einen Bezug zur eigenen Persönlichkeit herzustellen. Nicht zuletzt bei jüngeren Lernenden ist davon auszugehen, dass die Nutzung des affektiven Potenzials von Idiomen, z.B. von emotional gefärbten Idiomen wie (keinen/null) Bock auf etw./jmdn. haben, (von jmdm./etw.) die Nase/die Schnauze (gestrichen) voll haben, den/seinen Mund/ die/seine Klappe/Fresse/Schnauze/ das Maul halten aus entwicklungspsychologischer Sicht lernförderlich ist, da sie vermutlich einen subjektiv bedeutsamen, konnotativ-emotionalen Wert für die Lernenden besitzen. Es gibt Hinweise aus der Unterrichtspraxis, dass ihre aktive Verwendung zur Identifikation mit dem eigenen sprachlichen Handeln in der Fremdsprache und motivationspsychologische Vorteile mit sich bringt. Die Lernenden erlangen bei der Wortschatzarbeit mit Idiomen ein Bewusstsein für das Idiosynkratische einer Sprache und gewinnen durch ihren aktiven Gebrauch psychologische Sicherheit in der fremdsprachlichen Kommunikation.
Ferner spricht für die Behandlung von Idiomen im Rahmen der routinemäßigen Wortschatzarbeit ihre pragmatische Gebundenheit an spezifische Sprachhandlungen, die für die Alltagswelt der Lernenden relevant sind und der Bewältigung ihrer kommunikativen Bedürfnisse dienen. Idiome bieten differenzierte Möglichkeiten der Versprachlichung spezifischer Intentionen in konkreten Anwendungssituationen (vgl. Lüger 1997: 99). So trägt das Erlernen idiomatischer Lexik in Zusammenhang mit der Verbalisierung konkreter kommunikativer Intentionen, wie z.B. „Initiative ergreifen“ (etw. (selbst) in die Hand nehmen, etw. auf die Beine stellen, am Ball bleiben/sein) oder „Gewissheit ausdrücken“ (Bescheid wissen (über jmdn./etw.), etw. (schon) in der Tasche haben, sich über etw. im Klaren sein) zur Erweiterung des beherrschten Wortschatzspektrums und somit zum abwechslungs- und variationsreichen Ausdruck bei.
Darüber hinaus darf nicht außer Acht gelassen werden, dass die Fremdsprache immer auf der Folie der Muttersprache oder der bereits beherrschte(n) Fremdsprache(n) erworben wird. Ausgerechnet in der Idiomatik ist die „transkulturelle Generalisierungstendenz“ (Gréciano 2001: 3) stark ausgeprägt: Auch wenn sich in manchen Idiomen spezifische, einzigartige Metaphorisierungen konventionalisiert haben (z.B. dt. ins Gras beißen, engl. kick the bucket, poln. kopnąć w kalendarz,wörtl. in den Kalender treten‘, griech. τινάζω τα πέταλα, wörtl.,die Hufeisen strecken‘), die teilweise auch Kultureme beinhalten (z.B. ins Fettnäpfchen treten), basieren viele Idiome doch grundsätzlich12 auf universellen konzeptuellen Metaphern, die anthropologisch motiviert und deswegen sprachübergreifend durchsichtig sind:
[…] auf den Spuren von Alltagserfahrung und Bekanntem erkunden Phraseme über Analogie das Unbekannte; sie begeben sich auf Aufklärungsfahrt vom Ich zur Welt, von den Körperteilen, über die natürliche und soziale Umwelt, zur kosmischen und übernatürlichen Welt, Psychosomatismen, Zoologismen, Meteorologismen, Technologismen. (Gréciano 2001: 3)
Dies resultiert in transparenter Motiviertheit vieler Idiome, die sich aus der von vielen Menschen geteilten, teilweise verkörperten Lebenserfahrung ergibt und die rezeptive Entschlüsselung ihrer Bedeutung im Kontext fördert: Falls den Lernenden die einzelnen Komponenten des Idioms bekannt sind, ist anzunehmen, dass sie auch rezeptiv folgende auf der konzeptuellen Metapher schwierigkeiten sind verhinderungen der vorwärtsbewegung basierende Idiome verstehen: z.B. jmdm. Steine in den Weg legen, jmdm. im Wege stehen, jmdm. in die Quere kommen, in eine Sackgasse geraten, am toten Punkt angelangt sein, jmdm. ein Bein stellen, jmdm. Knüppel zwischen die Beine werfen, sich auf schwankenden Boden begeben, sich auf dünnes Eis wagen/begeben, jmdm. brennt der Boden unter den Füßen, ins Rutschen/Schlingern kommen, zu Fall kommen, auf die Nase fallen/fliegen, mit etw. auf den Bauch/auf die Schnauze/auf die Fresse fallen13 (vgl. Sulikowska 2019: 286, 287). Viele Somatismen: z.B. jemandem wird [es] schwarz vor [den] Augen, kein Auge zutun, große Augen machen, hinten keine Augen haben und idiomatische Beschreibungen der Emotionen, z.B. die Wut-Idiomatik: das Blut zum Kochen bringen, es kocht in jmdm., es platzt einem der Kragen, vor Wut platzen/ kochen/ schäumen, etwas mit zusammengebissenen Zähnen tun, in Wallung/Hitze geraten sind direkt aus der körperlichen Erfahrung, Beschaffenheit des Körpers oder über die weit verbreitete Metonymie der teil steht für das ganze: symptome einer emotion stehen für die emotion erschließbar. Die Motiviertheit der Idiome – bei aller Komplexität dieses Phänomens und bei allen Schwierigkeiten in seiner objektiven Erfassung – ist psychologisch real, hat Einfluss auf die kognitive Verarbeitung der Idiome und stellt einen zu beachtenden Faktor bei ihrer didaktischen Vermittlung dar.
Damit ist die Anzahl der Idiome mit ähnlicher Bildlichkeit, Bildhaftigkeit, Motiviertheit, mit ähnlichem Komponentenbestand und ähnlicher Bedeutung im sprachübergreifenden Vergleich nicht zu unterschätzen (vgl. Piirainen 2012). Die interlingualen Parallelitäten vieler europäischer Sprachen im phraseologischen Bereich sind im Rahmen einer plurilingualen Fremdsprachendidaktik wahrzunehmen, aufzuwerten und didaktisch aufzubereiten. Die weitgehende zwischensprachliche Kongruenz kann als eine Quelle positiver Transferleistungen im Fremdsprachenunterricht genutzt werden, die den kognitiven Aufwand für ihre Aneignung deutlich reduzieren. Interlingual konvergente phraseologische Lexik ist nämlich im mentalen Lexikon der Lernenden in der L1 und evtl. in der L2 bereits verankert, die Verarbeitung fremdsprachlicher Mehrworteinheiten erfolgt in der L3 auf der Grundlage der bestehenden Vorkenntnisse. Das vorhandene Wissen in der Ausgangssprache funktioniert als ein „Sprungbrett“ (Candelier et al. 2010: 9) für den Erwerb einer Fremdsprache oder weiterer Fremdsprachen.
Zusammenfassend wird in dem Projekt PhraseoLab von der Annahme ausgegangen, dass solide Kenntnisse im Bereich der Phraseologie – und Idiomatik gehört traditionell prototypisch dazu – die kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache konstituieren und eine wichtige Lernaufgabe bilden (vgl. Fleischer 1997: 26, 27; Jesenšek 2013: 68, 69; Hallsteinsdóttir 2014: 142; González Rey 2018: 139). Ihre Vermittlung auf verschiedenen Sprachbeherrschungsstufen ist somit legitim und notwendig. Unter Einbeziehung der interlingualen Perspektive kann die Lernprogression didaktisch und pädagogisch fundiert werden: Hochfrequente und im zwischensprachlichen Vergleich weitgehend kongruente, volläquivalente14 Idiome können bereits im Anfängerunterricht dargeboten, eingeübt und aktiv gebraucht werden. Je mehr Abweichungen die verglichenen Idiome in formaler und semantischer Hinsicht aufweisen, desto später werden sie in den Sprachunterricht integriert. In PhraseoLab übernimmt Englisch als lingua franca, europaweit als erste Fremdsprache und von Jugendlichen zumeist gut beherrschte Sprache, die Rolle der Brückensprache, während Deutsch als Zielsprache fungiert. Selbstverständlich stellt die interlinguale Kongruenz kein einziges Kriterium bei der Auswahl der Idiome dar. Auf weitere Aspekte der Selektion von Idiomen für den DaF-Unterricht wird im Folgenden eingegangen.
Ιn der einschlägigen Literatur besteht Konsens darüber (vgl. z.B. Hessky 1997: 140; Hallsteinsdóttir 2001: 300, 309; Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006: 129; Jesenšek 2007: 21, 22; Hallsteinsdóttir 2011: 9; Chrissou 2012: 101; Chrissou 2018: 114–115; Lüger 2019: 70), dass bei der Auswahl der Mehrworteinheiten für die Aufnahme in den Grundwortschatz DaF mehrere Kriterien zu berücksichtigen sind. Primär sind die linguistischen Kriterien: die Gebrauchshäufigkeit der Idiome und die interlinguale Äquivalenz zwischen der Mutter- oder bereits gut beherrschten Fremdsprache(n) und der zu erlernenden Zielsprache. Diese Kriterien haben einen bestimmten Universalitätsgrad, weil sie – einmal ermittelt – eine empirische Grundlage für den Einsatz von sekundären, adressatenspezifischen Kriterien bilden, zu denen das Alter der Lernenden, ihre Lernziele, die thematische Relevanz nach dem GER gehören.
(i) Den absoluten Ausgangspunkt bei der Selektion der Mehrworteinheiten für den Fremdsprachenunterricht bildet ihre Vorkommenshäufigkeit im authentischen Sprachgebrauch. Im Fremdsprachenunterricht soll zuerst derjenige Ausschnitt fremdsprachlicher Lexik vermittelt werden, der einen großen kommunikativen Wert hat, d.h. von Muttersprachler:innen oft verwendet wird. Statistische Analysen und empirisch fundierte Angaben zur Frequenz der Mehrworteinheiten lagen lange nicht vor, so dass die Selektion von Idiomen für didaktische Zwecke anhand der intuitiven Entscheidungen von Lehrbuch- und Nachschlagewerkautoren erfolgte. Dabei wird ausgerechnet in der Phraseologie die „idiolektale Kompetenz [des Muttersprachlers] von der Sprachwirklichkeit oft Lügen gestraft“ (Ettinger 2007: 899)15. Deswegen wird die empirisch abgesicherte Festlegung der Vorkommenshäufigkeit der Mehrworteinheiten im Sprachgebrauch in der Phraseographie und der Phraseodidaktik als ein dringendes Forschungsdesiderat angesehen (vgl. Dobrovol’skij 1997: 128; Ettinger 2007: 901–903; Mellado Blanco 2009: 4–6; Szczęk 2010: 266). Auch der Europarat (2001: 113, 148) postuliert die didaktische Selektion der Lexik auf der Basis sprachstatistischer Angaben. Für die deutschen Sprichwörter (vgl. Baur / Chlosta 1996) und Idiome (vgl. Dobrovol’skij 1997: 263–288; Šajánková 2005; Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006) liegen die ersten Vorschläge für phraseologische Minima/Optima bereits vor.
(ii) Einen wichtigen Aspekt, der bei der Selektion des zu erlernenden Materials zu berücksichtigen ist, bildet die interlinguale Konvergenz, d.h. die Nähe der zu erlernenden zielsprachigen Idiomatik zu den bereits gespeicherten Idiomen in der L1 und/oder den gelernten Fremdsprachen (vgl. Chrissou 2023: 190). Ein Fremdsprachenlernender kommt in den Unterricht nicht als phraseologische tabula rasa, sondern verfügt bereits über eine phraseologische Kompetenz, die u.a. das im mentalen Lexikon abgespeicherte Repertoire an idiomatischen Wendungen in der Mutter- (L1) oder der ersten Fremdsprache (L2) umfasst und auf sprachkontrastiver Basis zu der Entschlüsselung und Festigung zielsprachlicher Idiome in der nächsten Fremdsprache (L3) dienen kann. Die Affinität zwischen den bereits beherrschten und neu erworbenen idiomatischen Mehrworteinheiten stellt eine Lernerleichterung dar, während die interlingualen Divergenzen den Schwierigkeitsgrad erhöhen. Dies legt didaktisch nah, die positiven Transfereffekte des idiomatischen Vorwissens der Lernenden aus der L1 und der L2 in der Wortschatzarbeit gezielt zu nutzen. Es ist zu erwarten, dass die Berücksichtigung sprachkontrastiver Aspekte, insbesondere im Falle der didaktischen Aufbereitung des phraseologischen Lernmaterials in homogenen Gruppen, d.h. bei Lernenden mit gemeinsamer L1 oder Englisch als L2, lernförderlich und der effizienten Gestaltung der Wortschatzarbeit dienlich ist.
(iii) Der gewählte Wortschatz sollte an die individuellen kommunikativen Bedürfnisse der Lernenden gebunden sein, die eng mit der Altersstufe zusammenhängen. Die möglichen sozialen Rollen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Kommunikation sind unterschiedlich, folglich ist es „didaktisch konsequent, eine altersspezifische Auswahl formelhafter Wendungen zu treffen, die in ihr Lebensumfeld passt und für die Bewältigung altersbedingter Kommunikationsbedürfnisse geeignet ist“ (Chrissou 2023: 189). Die Einführung phraseologischer Lexik bereits auf A-Niveau steht in Einklang mit der Forderung im GER (Europarat 2020: 154), Mehrworteinheiten früh in den Unterricht einzubeziehen, da die Lernenden dadurch befähigt werden, sich auf „persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art“ zu beziehen. Diese Forderung kann man durchaus auf einfachen idiomatischen Wortschatz erweitern. Zu berücksichtigen dabei ist, dass die phraseologische Kompetenz auch nicht zuletzt das „generelle Wissen um das Vorhandensein von Formelhaftigkeit in der Sprache“ (Konecny / Hallsteinsdóttir / Kacjan 2013: 158) umfasst. Das ist „ein wichtiger metasprachlicher Aspekt der phraseologischen Kompetenz“ (ebd.: 159) und setzt ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein voraus, das die Grundlage für das Erkennen und den aktiven Gebrauch fester Mehrworteinheiten darstellt. In diesem Sinne weist Ettinger (2013: 24) zurecht darauf hin, dass die Behandlung phraseologischer Lexik „in enger Relation zum Erwerb allgemeiner Sprachkenntnisse stehen“ sollte.
(iv) Eng an das Alter der Lernenden gebunden und von diesem Kriterium teilweise bedingt sind die Lernziele des Unterrichts. Es ist davon auszugehen, dass ein phraseologischer Grundwortschatz breit angelegt sein und allgemeine Kommunikationsbedürfnisse befriedigen sollte, die in der Alltagswelt begegnen und mit der Benennung und Bewertung von Personen, Sachverhalten und Kommunikationssituationen zusammenhängen.
(v) Relevant ist auch die Gebundenheit phraseologischer Lexik an spezifische Sprachhandlungen und Themenbereiche (vgl. Chrissou 2023: 193, 194), wie sie in den Landescurricula beschrieben werden. Das steht in Einklang mit einer kommunikativ-pragmatisch ausgerichteten, handlungsorientierten Wortschatzdidaktik, in der Mehrworteinheiten als sprachliche Mittel fungieren, die bestimmte Inhalte in konkreten Anwendungssituationen im sozialen Kontext kodifizieren und bestimmte Sprachfunktionen realisieren. Dabei geht es nach dem GER um die Behandlung der fremdsprachlichen Lexik „in thematischen Bereichen, die für die Bewältigung der für die Lernenden relevanten kommunikativen Aufgaben erforderlich sind“ (Europarat 2001: 148). Besonders im institutionellen Lernkontext sollte gewährleistet werden, dass die dargebotenen Mehrworteinheiten in Zusammenhang mit den curricularen Vorgaben stehen und die reibungslose Einbettung von phraseologischem Wortschatz in die routinemäßige Lehrwerksarbeit ermöglichen. Wichtig ist schließlich das gezielte Einbeziehen phraseologischer Wortfelder in den Unterricht, die einen Sinnbezirk sprachlich strukturieren und zur lernpsychologisch für nachhaltiges Lernen wichtigen Vernetzung von ähnlichem Wortschatz im mentalen Lexikon beitragen. Dies kann erfolgen, indem ausgehend von gelernten Idiomen ihre semantischen Beziehungen explorativ – wörterbuch- und korpusbasiert – von den Lernenden aktiv erkundet wird. Anlass für die Vernetzung von Wortschatz – z.B. auf der Basis von Synonymie-, Hyperonymie- oder Hyponymiebeziehungen zwischen Einwort- oder Mehrworteinheiten – im mentalen Lexikon bietet nicht zuletzt die Gebundenheit der gewählten phraseologischen Lexik an spezifische Themenbereiche und Sprachhandlungen, wie sie in onomasiologischen Lexika auf der Grundlage semantischer Relationen dargestellt werden.
Im Projekt PhraseoLab verläuft das Selektionsverfahren von Idiomen in drei Schritten: (a) Die korpusbasierte Frequenzuntersuchung dient der Ermittlung kommunikativ relevanter, im authentischen Usus häufig gebrauchter Idiome. (b) Der zweite Selektionsschritt ergibt sich aus der plurilingualen Ausrichtung des Projekts und beruht auf der Bestimmung der Konvergenz zwischen dem deutschen Idiom und seinem englischen Äquivalent. In die engere Auswahl werden ungefähr 200 Idiome aufgenommen, die in beiden Sprachen einen ähnlichen Komponentenbestand und eine ähnliche Bedeutung und Motivationsbasis aufweisen. (c) Aus den ca. 200 voll- und teiläquivalenten Idiomen werden beim Verfassen der Texte, in denen sie eingearbeitet und didaktisch behandelt werden, zunächst diejenigen Einheiten gewählt, die an die Zielgruppen von PhraseoLab und die vorgeschlagenen Themen sich den Landescurricula der Projektländer anpassen.
Die fundamentale Stellung der Frequenz bei der Bestimmung des phraseologischen Grundwortschatzes steht außer Frage: Der kommunikative Wert der Idiome ist in der ersten Reihe auf Verwendungshäufigkeit zurückzuführen. Bei ihrer Ermittlung werden folgende Untersuchungsverfahren eingesetzt:
(i) Informantenbefragungen stellen ein wichtiges Werkzeug zur Bestimmung der Geläufigkeit einzelner Idiome. Geläufig sind solche Mehrworteinheiten, die der überwiegende Teil der Sprechenden als vorgefertigte polylexikale Wortschatzeinheiten im Gedächtnis abgespeichert hat. Bei der aktiven Befragung zählen die Informanten Mehrworteinheiten auf, die sie selbst oft gebrauchen, bei der passiven Befragung werden ihnen vorgefertigte Listen von Mehrworteinheiten vorgelegt, die sie auf den Geläufigkeitsgrad einzelner Einheiten einschätzen. Abgesehen von methodologischen Schwierigkeiten (der große Umfang von vorgelegten Listen, hoher Arbeitsaufwand, soziale und areale Repräsentativität der Befragten, vgl. auch Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006: 122) haben die Informantenbefragungen den Nachteil einer gewissen Subjektivität der Ergebnisse (vgl. Divjak / Caldwell-Harris 2015: 54). Darüber hinaus müssen die subjektiv geläufigen Idiome kommunikativ nicht relevant sein: Biblismen oder Idiome mythologischer Herkunft sind z.B. als ein Teil des schulischen Allgemeinwissens vielen Muttersprachlern bekannt, jedoch ohne oft gebraucht zu werden.
(ii) Korpusanalysen ermöglichen intersubjektive Angaben zum aktiven Gebrauch von Mehrworteinheiten von Muttersprachler:innen in großen Sammlungen von authentischen Texten und beruhen auf zwei grundsätzlichen Verfahren (vgl. Steyer 2003: 119): Das korpusgesteuerte Herangehen ist induktiv und auf das Ermitteln rekurrenter sprachlicher Strukturen (in der Phraseologie z.B. der lexikographisch nicht kodifizierten rekurrenten Mehrwortverbindungen oder der Varianten von Phrasemen) ausgerichtet. Die mathematisch-statistisch ermittelten Kookkurrenzdaten werden erst nachträglich linguistisch strukturiert und interpretiert. Korpusgesteuerte Kookkurrenzanalysen sind zweifelsohne die Zukunft der linguistischen Forschung, gewähren Einblicke in die sprachlichen Phänomene, die ohne die technologische Unterstützung nicht erschließbar wären, und tragen dadurch zur erwähnten Erweiterung und zum Umdenken in der Phraseologie bei: Dank der Quantität und Heterogenität der Daten sieht man
einfach mehr als früher. Man hat auch eine andere Sicht auf die Dinge und erkennt neue Zusammenhänge, Vernetzungen, Hierarchien. So können sich beispielshalber bisher als prominent und daher auch lexikographisch beschreibungswürdig angesehene Wortverbindungen als weniger relevant erweisen. Es kann dagegen andere Kandidaten geben, die sich durch eine viel größere Auffälligkeit auszeichnen, als bis dato zu erkennen war. Tradierte Phraseologismen stellen sich dann als gar nicht so unikal und einzigartig heraus. Es geraten neue Vertreter ähnlicher Art, andere Realisierungen gleicher Grundmuster, Bildungsmuster höherer Ordnung in den Blick. Sie sind weder immer irregulär noch immer regelkonform. Sie sind aber immer gebrauchsgeleitet erklärbar und damit in jedem Fall pragmatisch restringiert […]. (Steyer 2009: 120–121)
Das korpusbasierte Herangehen arbeitet mit im Vorhinein gestellten Fragen an den Korpus, es dient primär der Überprüfung und eventuell der Revidierung des bereits vorhandenen Wissens über den sprachlichen Gebrauch (ebd.: 119). In phraseologischen Frequenzuntersuchungen werden die Ergebnisse dadurch gewonnen, dass ausgewählte Wortkombinationen auf ihr Vorkommen im Korpus überprüft und auf diese Art und Weise absolute und relative Frequenzen einzelner Mehrworteinheiten ermittelt werden. Von Nachteil ist in diesem Verfahren die eingeschränkte Anzahl der der Analyse unterzogenen Phraseologismen sowie die Gebundenheit der Ergebnisse an die Formulierung der Suchanfrage, die zur Folge haben kann, dass manche Varianten von Idiomen, phraseologische Neologismen, lexikographisch nicht erfasste Idiome aus korpusbasierten Untersuchungen im Voraus ausgeschlossen werden.
Die Frequenz der Idiome in PhraseoLab wird ausschließlich korpusbasiert ermittelt und für die bessere Repräsentativität der Ergebnisse separat für die gesprochene und die geschriebene Sprache durchgeführt. Die korpusgesteuerte induktive Ermittlung und erschöpfende Beschreibung der Verwendungsbedingungen der Idiome auf der Basis ihres Vorkommens im Sprachgebrauch wäre zweifelsohne vielversprechend und nützlich, aber aufgrund der unüberschaubaren Datenmenge und dem Zeit- und Arbeitsaufwand für ein dreijähriges, didaktisch ausgerichtetes Projekt unrealistisch.
Den Ausgangspunkt zur Untersuchung der Vorkommenshäufigkeit von deutschen Idiomen bildet das phraseologische Optimum (= PO) von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006) mit den Angaben zur Frequenz und Geläufigkeit von 1112 (vorwiegend idiomatischen) Phraseologismen mit einer nominalen Komponente. Die auf die Vorkommenshäufigkeit untersuchten Mehrworteinheiten wurden den gängigen DaF-Lernerwörterbüchern sowie phraseologischen Übungs- und Lernwörterbüchern entnommen. Das PO entstand durch die Kombination von zwei unabhängig durchgeführten Untersuchungen: einer Frequenz- und einer Geläufigkeitsuntersuchung. Die Autoren haben die Resultate beider Verfahren zusammengestellt, aufeinander bezogen und auf dieser Grundlage die Phraseologismen in einen Kernbereich und eine Peripherie eingeteilt, dabei 143 Mehrworteinheiten mit hoher Frequenz und Geläufigkeit für den Einsatz als Grundwortschatz im DaF-Unterricht ermittelt.
Das PO von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006: 129) bildet trotz einiger Defizite, auf die die Autoren selbst verweisen, einen ausgewogenen Vorschlag zur Reduktion des didaktisch relevanten phraseologischen Wortschatzes in der deutschsprachigen Phraseodidaktik. Da sich aus seinem Kernbereich keine ausreichende Zahl der für das Sprachenpaar Deutsch-Englisch interlingual kongruenten Idiomen eruieren lässt und die dem PO zugrunde liegenden, 2002 und 2005 durchgeführten Untersuchungen nicht mehr hoch aktuell sind, wurde es für die Bedürfnisse des Projekts PhraseoLab erweitert, aktualisiert und in einigen Fällen revidiert. Ergänzt wurde das PO um über 120 Idiome: Idiom-Vorschläge von Ulrike Haß, die sich aus der linguistischen Interpretation des DWDS-Wortprofils ergeben und eigene Vorschläge. So entstand eine Liste mit 1235 vorwiegend idiomatischen16 Mehrworteinheiten, die dann in den Sprachkorpora auf ihre Frequenz untersucht worden sind.
Das Ideal der Korpuslinguistik – ein vollkommenes Korpus einer Sprache – würde einen Querschnitt mündlicher und schriftlicher Texte aus einer Zeitperiode beinhalten, die die Sprachwirklichkeit 1:1 widerspiegeln. Dieses Ideal ist allerdings so unerreichbar, wie der Konsens bei der Beantwortung der Frage, was die Sprachwirklichkeit einer Zeitperiode ist und welche Texte sie konstituieren. Deswegen repräsentiert ein Korpus „eine sprachliche Welt bzw. es bildet sprachliche Welten in unterschiedlicher Breite oder Vollständigkeit ab“ (Bickel et al. 2009: 7), enthält eine Auswahl, einen winzigen Ausschnitt aus der Gesamtheit aller produzierten Texte. Von großer Relevanz für jede Korpusuntersuchung ist aus diesen Gründen eine sorgfältige Anpassung der Korpora an den jeweiligen Forschungszweck.
Für eine quantitative Frequenzuntersuchung von Idiomen für didaktische Zwecke wäre ein großes Korpus geeignet, das einen repräsentativen, synchronen Sprachquerschnitt der Standardsprache darstellt. Phraseologie wird als ein sich besonders dynamisch entwickelnder Teil des Lexikons (vgl. Lewicki / Pajdzińska / Rejakowa 1987: 40; Worbs 1998: 262) angesehen, deswegen sollten die Belege möglichst aktuell sein. Wegen der vorausgesetzten „Dominanz der Oralität“ in der Phraseologie (Fleischer 1997: 282) ist die Frequenzuntersuchung in beiden Sprachmodalitäten: in der gesprochenen und geschriebenen Sprache von Relevanz. Da es in der deutschen Korpuslandschaft kein ausgewogenes Korpus gibt, das den mündlichen und schriftlichen Gebrauch gleichermaßen berücksichtigt, die Korpora für mündlichen Sprachgebrauch dabei vom Umfang her viel kleiner als die Korpora für geschriebene Sprache sind, erfolgt die Frequenzuntersuchung im Projekt PhraseoLab anhand von mehreren Korpora. Die Frequenz der Idiome wurde in dem Zeitraum 23.06–15.09.2022 ermittelt17.
Die Frequenzanalyse für die geschriebene Sprache wurde in den Referenz- und Zeitungskorpora des Digitalen Wörterbuches der Deutschen Sprache (= DWDS18) durchgeführt. Die aggregierten Referenz- und Zeitungskorpora bestanden zur Zeit der Datenerhebung aus über 2,5 Millionen Texten und beinahe 1 331 000 000 Tokens, sind nicht ausgewogen und durch die Dominanz der Pressetexte gekennzeichnet, dafür aber regelmäßig aktualisiert. Die Suchanfrage erfolgte mit dem NEAR-Operator, die Formulierung der Suchanfrage wurde so gestaltet, dass zwischen den Idiom-Komponenten bis zu acht Wortschatzeinheiten liegen können, z.B.:
Für die Mehrworteinheit jmdm. den Rücken stärken: NEAR (Rücken, stärken, 8)
Für die Mehrworteinheit die Katze im Sack kaufen: NEAR (Katze, Sack, kaufen, 8)
Dabei wurde jeweils manuell überprüft, ob die Treffer die erwünschte idiomatische Bedeutung erfassen (zu den methodologischen Problemen bei der Formulierung der Suchanfrage vgl. Sulikowska 2024a).
In die Frequenzuntersuchung für die gesprochene Sprache wurden aus quantitativen Gründen mehrere Korpora einbezogen, denn die Korpora für gesprochene Sprache sind wesentlich kleiner als die Korpora für gesprochene Sprache. Außer dem DWDS-Subkorpus „gesprochene Sprache“ wurde auf die DGD-Subkorpora FOLK und Deutsch heute (= DH) zurückgegriffen. Die drei Korpora beinhalten insgesamt über 12 000 000 Tokens und 1249 Transkripte von Reden, Interviews, längeren Gesprächen aus unterschiedlichsten Bereichen des gesellschaftlichen Lebens (Arbeit, Freizeit, Bildung, öffentliches Leben, Dienstleistungen usw.) im deutschen Sprachraum. Im DWDS-Subkorpus wurde die Suchanfrage mit dem NEAR-Operator formuliert, in DGD-Korpora wurde in das Suchfeld das auffälligste/seltenste Wort, meistens das Substantiv, eingegeben, worauf hin die gesuchten Idiome unter den ermittelten Treffern manuell identifiziert wurden.
Die Frequenz der Idiome wird getrennt in der gesprochenen und in der geschriebenen Sprache untersucht. Da beide Sprachmodalitäten gleichermaßen in PhraseoLab zu berücksichtigen sind, wurden die beiden Listen zusammengestellt und abgeglichen. Als minimales Kriterium für die Aufnahme eines Phrasems in die weitere Selektion wird die Frequenz ≥500 für die geschriebene und ≥1 für die gesprochene Sprache festgelegt. Auf diese Art und Weise wurden aus 1235 Mehrworteinheiten 386 Einheiten exzerpiert, die mit absoluter (die Anzahl der Treffer insgesamt) und relativen (Anzahl der Treffer pro Million Tokens) Frequenz angeführt werden (s. Anhang). Diese 386 Mehrworteinheiten umfassende Liste bildet die Basis für die weiteren Selektionsschritte: Bestimmung der interlingualen Konvergenz und Operationalisierung didaktischer Kriterien, die sich auf die Bestimmung ihrer Lernschwierigkeit und die daraus resultierende Niveauzuordnung bzw. Lernprogression beziehen.
Die vorliegende Frequenzliste der deutschen Idiome in der gesprochenen und geschriebenen Sprache ist als eine approximative Liste der häufig gebrauchten Idiome zu verstehen, die eine empirische Fundierung für den ersten Selektionsschritt kommunikativ und didaktisch relevanter idiomatischer Wendungen in einem plurilingual ausgerichteten Projekt darstellt. Einige methodologische Unzulänglichkeiten in dem Konzept der Untersuchung mussten dabei in Kauf genommen werden:
(i) Mit ca. 1200 Idiomen wird nur ein kleiner Ausschnitt des idiomatischen Bestandes der deutschen Sprache einer Untersuchung unterzogen. Die Anzahl der Idiome ist zweifelsohne mehrfach höher, denn ständig konventionalisieren sich auch neue metaphorische Mehrworteinheiten, die eine korpusbasierte Untersuchung nicht erfassen kann. Das Ausgangsmaterial ist dabei größtenteils dem PO von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006) entnommen und stammt aus lexikographischen Nachschlagewerken und phraseologischen Übungsbüchern aus den 90er und den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts: Zu dieser Zeit erfolgte die äußere Auswahl der Lemmata grundsätzlich auf der Basis intuitiver Entscheidungen der Autor:innen.
(ii) Die Frequenzuntersuchung wurde in den aktuellen, jedoch nicht ausgewogenen und repräsentativen Korpora des Deutschen durchgeführt. In den aggregierten Referenz- und Zeitungskorpora in DWDS sind die Pressetexte deutlich überrepräsentiert, die Korpora für die gesprochene Sprache dafür immer noch relativ klein: Obwohl in die Untersuchung drei Korpora für die gesprochene Sprache einbezogen wurden, beläuft sich die summierte Anzahl der Tokens auf über 12 000 000 und ist damit ca. 110-mal kleiner als die des Korpus für die geschriebene Sprache. Problematisch ist des Weiteren die Differenzierung zwischen der medialen und konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit in den Sprachkorpora (vgl. Koch / Oesterreicher 1994).
(iii) In einer korpusbasierten Untersuchung sind die ermittelten Frequenzangaben an die Suchanfragen gebunden, nach denen das Korpus befragt wird. Die Formulierung der Suchanfrage hat einen entscheidenden Einfluss auf die Quantifizierbarkeit der Ergebnisse, nicht bei allen Idiomen führt allerdings eine einheitliche Suchabfrage zu gleich guten Ergebnissen in der Erfassung der Belege in der phraseologisierten Bedeutung. Korpora – so fortgeschritten und behilflich sie sind – sind nicht im Stande, zwischen der literalen und phraseologisierten (figurativen) Lesart zu unterscheiden, ähnlich auch bei der phraseologisierten Lesart zwischen dem konventionalisierten und nicht-konventionalisierten Gebrauch (als ad hoc Metapher). Die einzige Lösung für die Erhöhung der Zuverlässigkeit der erzielten Ergebnisse bildet die manuelle Bereinigung der Belege. Diese wurde wegen des großen Zeit- und Arbeitsaufwands in der vorliegenden Untersuchung für die geschriebene Sprache nicht durchgeführt, es wurde allerdings sichergestellt, dass Idiome mit hoher Anzahl an Belegen in der literalen Bedeutung mindestens 500 Belege in der phraseologisierten Lesart aufweisen.
Das Ziel der Untersuchung liegt allerdings nicht in der Erstellung eines idiomatischen Optimums – vor dem Hintergrund der raschen Entwicklung der Korpuslinguistik und neuer Tendenzen in der Phraseologie müsste es im korpusgestützten Verfahren neu ermittelt werden –, sondern in der Sicherstellung, dass in PhraseoLab keine selten gebrauchten, veralteten Idiome, sondern aktuelle, kommunikativ wichtige phraseologische Lexik als Lernmaterial angeboten werden. Hoffentlich trägt die vorliegende Auswahl zum Erreichen dieses Ziels bei.
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Die absolute und relative Frequenz der Idiome in den Korpora für die gesprochene und geschriebene Sprache
Idiom | geschriebene Sprache – absolute Frequenz | geschriebene Sprache – relative Frequenz | gesprochene Sprache – absolute Frequenz | gesprochene Sprache – relative Frequenz |
das A und O | 716 | 0,537987181 | 5 | 0,405278707 |
von A bis Z | 585 | 0,439556565 | 3 | 0,243167224 |
jmdm. eine Abfuhr erteilen | 522 | 0,392219705 | 1 | 0,081055741 |
keine (blasse) Ahnung haben | 8490 | 6,379205539 | 930 | 75,38183941 |
etw. zu den Akten legen | 1573 | 1,181918765 | 2 | 0,162111483 |
etw. aus den Angeln heben | 982 | 0,737853927 | 3 | 0,243167224 |
auf Anhieb | 5321 | 3,998086298 | 35 | 2,836950946 |
den Anschluss verpassen | 1154 | 0,867091071 | 4 | 0,324222965 |
Anstoß nehmen an etw. | 2411 | 1,811574153 | 4 | 0,324222965 |
(k)eine Antenne für etw. haben | 609 | 0,457589655 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. unter die Arme greifen | 2405 | 1,80706588 | 3 | 0,243167224 |
jmdn. mit offenen Armen aufnehmen / empfangen | 1140 | 0,856571769 | 3 | 0,243167224 |
jmdn. auf den Arm nehmen | 810 | 0,608616783 | 7 | 0,567390189 |
(sich) die Ärmel hochkrempeln / aufkrempeln / aufrollen | 609 | 0,457589655 | 4 | 0,324222965 |
jmdn./etw. in Atem halten | 2490 | 1,870933073 | 3 | 0,243167224 |
jmdn./etw. im Auge haben / behalten | 7927 | 5,956179306 | 38 | 3,08011817 |
jmdm. etw. vor Augen führen | 5254 | 3,947743923 | 25 | 2,026393533 |
etw. ins Auge fassen | 5077 | 3,814749885 | 15 | 1,21583612 |
jmdn./etw. aus den Augen verlieren | 4386 | 3,295547173 | 11 | 0,891613154 |
jmdm. die Augen öffnen | 2725 | 2,047507078 | 10 | 0,810557413 |
ins Auge fallen/springen | 1770 | 1,329940377 | 2 | 0,162111483 |
unter vier Augen (sprechen) | 1740 | 1,307399015 | 2 | 0,162111483 |
seinen (eigenen) Augen nicht trauen (wollen) | 1640 | 1,232261141 | 1 | 0,081055741 |
etw. vor Augen haben | 924 | 0,69427396 | 12 | 0,972668896 |
ein Auge / beide Augen zudrücken | 1133 | 0,851312117 | 5 | 0,405278707 |
die Augen aufmachen / aufsperren / auftun | 874 | 0,656705023 | 6 | 0,486334448 |
auf die schiefe / abschüssige Bahn geraten / kommen | 542 | 0,407247279 | 1 | 0,081055741 |
am Ball sein / bleiben | 1227 | 0,921941719 | 10 | 0,810557413 |
Bände sprechen | 1619 | 1,216482187 | 7 | 0,567390189 |
am laufenden Band | 812 | 0,61011954 | 1 | 0,081055741 |
(alle) durch die Bank | 804 | 0,60410851 | 12 | 0,972668896 |
jmdm. einen Bärendienst erweisen | 577 | 0,433545535 | 1 | 0,081055741 |
etw. auf die Beine stellen | 2686 | 2,018203307 | 10 | 0,810557413 |
jmdm. auf die Beine helfen | 1395 | 1,048173348 | 3 | 0,243167224 |
wieder auf die Beine kommen | 873 | 0,655953644 | 1 | 0,081055741 |
(noch nicht) über den/ (über dem / übern / überm) Berg sein | 1106 | 0,831024891 | 1 | 0,081055741 |
mit etw. hinter dem/hinterm Berg halten | 752 | 0,565036816 | 3 | 0,243167224 |
Bescheid wissen [über jmdn. / etw.] | 6632 | 4,983143832 | 29 | 2,350616498 |
jmdn. eines Besseren belehren | 1564 | 1,175156356 | 3 | 0,243167224 |
sich ein Bild von jmdm. / etw. machen | 3634 | 2,730510357 | 9 | 0,729501672 |
(über etw. / jmdn.) im Bilde sein | 2320 | 1,743198687 | 5 | 0,405278707 |
jmdn. (über jmdn. / über etw.) ins Bild setzen | 943 | 0,708550156 | 1 | 0,081055741 |
das Blatt wendet sich | 2050 | 1,540326426 | 3 | 0,243167224 |
Das / etw. steht auf einem anderen Blatt | 1130 | 0,849057981 | 4 | 0,324222965 |
kein Blatt vor den Mund nehmen | 987 | 0,741610821 | 3 | 0,243167224 |
auf den ersten Blick | 17803 | 13,37679578 | 28 | 2,269560757 |
(keinen / null) Bock auf etw. / jmdn. haben | 1590 | 1,194692203 | 193 | 15,64375807 |
am Boden zerstört sein | 692 | 0,519954091 | 1 | 0,081055741 |
in einem / (im gleichen) Boot (mit jmdm.) sitzen | 601 | 0,451578625 | 2 | 0,162111483 |
etw. über Bord werfen | 2097 | 1,575641227 | 6 | 0,486334448 |
etw. geht über die Bühne | 3391 | 2,547925322 | 5 | 0,405278707 |
etw. über die Bühne bringen | 665 | 0,499666865 | 2 | 0,162111483 |
unter Dach und Fach sein / bringen | 3058 | 2,2977162 | 8 | 0,64844593 |
auf die Dauer | 8761 | 6,582829179 | 83 | 6,727626528 |
jmdm. / für jmdn. den / die Daumen halten / drücken | 1897 | 1,425365478 | 5 | 0,405278707 |
einen Dickschädel / Dickkopf haben | 700 | 0,525965121 | 1 | 0,081055741 |
(lustig und) guter Dinge sein | 2036 | 1,529807123 | 3 | 0,243167224 |
jmdm. ein Dorn im Auge sein | 2731 | 2,052015351 | 5 | 0,405278707 |
unter Druck (geraten, stehen, sein) | 15374 | 11,55169681 | 21 | 1,702170567 |
unter Druck setzen | 9459 | 7,107291542 | 18 | 1,459003343 |
mit allem Drum und Dran | 501 | 0,376440751 | 19 | 1,540059085 |
im Dunklen tappen | 811 | 0,609368162 | 1 | 0,081055741 |
um die Ecke | 5907 | 4,438394243 | 76 | 6,160236339 |
an allen Ecken und Enden | 1010 | 0,758892532 | 1 | 0,081055741 |
Ecken und Kanten | 800 | 0,601102995 | 2 | 0,162111483 |
etw. auf Eis legen | 2757 | 2,071551198 | 5 | 0,405278707 |
ein heißes Eisen sein | 1281 | 0,962516171 | 1 | 0,081055741 |
den Faden verlieren | 901 | 0,676992249 | 13 | 1,053724637 |
Farbe bekennen (müssen) | 1389 | 1,043665076 | 4 | 0,324222965 |
etw. auf eigene Faust tun | 3966 | 2,9799681 | 9 | 0,729501672 |
etw. [gegen jmdn.] ins Feld führen | 2504 | 1,881452376 | 4 | 0,324222965 |
das Feld räumen | 1072 | 0,805478014 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. auf den Fersen sein / sitzen / bleiben | 1800 | 1,35248174 | 2 | 0,162111483 |
Feuer und Flamme sein | 613 | 0,46059517 | 2 | 0,162111483 |
die Finger von etw. / jmdm. lassen | 2038 | 1,531309881 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. auf die Finger schauen / sehen | 1077 | 0,809234908 | 4 | 0,324222965 |
ein großer Fisch | 953 | 0,716063943 | 2 | 0,162111483 |
(mit etw.) nicht vom Fleck kommen | 607 | 0,456086898 | 3 | 0,243167224 |
in Frage stellen | 15911 | 11,9551872 | 105 | 8,510852837 |
jmdn. auf freien Fuß setzen | 1843 | 1,384791026 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. auf den Fuß treten | 1601 | 1,20295737 | 2 | 0,162111483 |
auf eigenen Füßen stehen | 567 | 0,426031748 | 2 | 0,162111483 |
in jds. Fußstapfen treten | 1522 | 1,143598449 | 4 | 0,324222965 |
etw. ist gang und gäbe | 1714 | 1,287863168 | 17 | 1,377947602 |
Da scheiden sich die Geister, Daran / Hier scheiden sich die Geister | 1399 | 1,051178863 | 4 | 0,324222965 |
etw. geht / läuft ins Geld | 501 | 0,376440751 | 6 | 0,486334448 |
ins Gerede kommen | 1038 | 0,779931137 | 3 | 0,243167224 |
sein / das Gesicht verlieren | 1305 | 0,980549261 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. etw. ins Gesicht sagen | 907 | 0,681500521 | 2 | 0,162111483 |
das Gesicht wahren / bewahren | 2057 | 1,545586077 | 4 | 0,324222965 |
ins Gewicht fallen | 1936 | 1,454669249 | 7 | 0,567390189 |
jmdn. / etw. auf dem Gewissen haben | 977 | 0,734097033 | 4 | 0,324222965 |
jmdm. ins Gewissen reden | 736 | 0,553014756 | 2 | 0,162111483 |
Das ist (doch) der Gipfel! | 1046 | 0,785942167 | 5 | 0,405278707 |
etw. an die große Glocke hängen | 537 | 0,403490386 | 4 | 0,324222965 |
ein Glückspilz sein | 594 | 0,446318974 | 2 | 0,162111483 |
etw. in den Griff bekommen | 7635 | 5,736776713 | 32 | 2,593783722 |
etw. / jmdn. im Griff haben | 6105 | 4,587167234 | 26 | 2,107449274 |
im Großen (und) Ganzen | 2096 | 1,574889848 | 88 | 7,132905235 |
von Grund auf | 2796 | 2,100854969 | 18 | 1,459003343 |
allen Grund haben, etw. zu tun | 2746 | 2,063286032 | 8 | 0,64844593 |
aus gutem Grund | 2000 | 1,502757489 | 4 | 0,324222965 |
einer Sache auf den Grund gehen | 1712 | 1,28636041 | 3 | 0,243167224 |
den Gürtel enger schnallen | 817 | 0,613876434 | 1 | 0,081055741 |
sich die Haare raufen | 770 | 0,578561633 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. stehen die Haare zu Berge | 702 | 0,527467879 | 2 | 0,162111483 |
sich in die Haare geraten / kriegen | 577 | 0,433545535 | 4 | 0,324222965 |
eine Sache / etw. hat einen Haken | 1185 | 0,890383812 | 1 | 0,081055741 |
jmdn. / etw. am/auf dem Hals(e) haben | 1087 | 0,816748695 | 7 | 0,567390189 |
jmdm. um den Hals fallen | 1037 | 0,779179758 | 1 | 0,081055741 |
Hals über Kopf | 915 | 0,687511551 | 3 | 0,243167224 |
etw. / eine Sache (selbst) in die Hand nehmen | 8206 | 6,165813976 | 39 | 3,161173911 |
etw. liegt (klar) auf der Hand | 6881 | 5,17023714 | 21 | 1,702170567 |
zur Hand (haben, sein) | 5452 | 4,096516914 | 16 | 1,296891861 |
Hand in Hand (arbeiten, gehen, mit etw. gehen) | 4783 | 3,593844534 | 9 | 0,729501672 |
freie Hand haben / lassen | 3562 | 2,676411087 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. etw. in die Hände geben | 3095 | 2,325517214 | 9 | 0,729501672 |
etw. (nicht) aus der Hand geben | 2399 | 1,802557608 | 9 | 0,729501672 |
jmdm. sind die Hände gebunden | 2067 | 1,553099864 | 8 | 0,64844593 |
jmdm. in die Hände fallen – etw. fällt jmdm. in die Hände / jd. fällt jmdm. in die Hände | 2049 | 1,539575047 | 15 | 1,21583612 |
jmdn./etw. in die Hände (in die Hand) bekommen | 1944 | 1,460680279 | 12 | 0,972668896 |
sich die Hände reiben | 1976 | 1,484724399 | 3 | 0,243167224 |
jmdm. etw. in die Hand / Hände spielen | 1641 | 1,233012519 | 4 | 0,324222965 |
etw. von der Hand weisen, sich nicht von der Hand weisen lassen / nicht von der Hand zu weisen sein | 1629 | 1,223995974 | 6 | 0,486334448 |
mit leeren Händen (dastehen, heimgehen) | 1584 | 1,190183931 | 3 | 0,243167224 |
alle / beide Hände voll zu tun haben | 1524 | 1,145101206 | 1 | 0,081055741 |
etw. hat Hand und Fuß / weder Hand noch Fuß | 1162 | 0,873102101 | 5 | 0,405278707 |
die Hände in den Schoß legen | 793 | 0,595843344 | 5 | 0,405278707 |
jmdm. zur Hand gehen | 751 | 0,564285437 | 3 | 0,243167224 |
(bei etw. selbst) mit Hand anlegen | 733 | 0,55076062 | 1 | 0,081055741 |
in guten Händen sein | 696 | 0,522959606 | 1 | 0,081055741 |
(jmdm.) leicht von der Hand gehen | 638 | 0,479379639 | 1 | 0,081055741 |
jds. rechte Hand (sein) | 520 | 0,390716947 | 1 | 0,081055741 |
im Handumdrehen | 1546 | 1,161631539 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. das Handwerk legen | 1431 | 1,075222983 | 5 | 0,405278707 |
ein alter Hase sein | 1041 | 0,782185273 | 1 | 0,081055741 |
etw. über den Haufen werfen | 1737 | 1,305144879 | 2 | 0,162111483 |
aus dem Häuschen geraten / sein | 919 | 0,690517066 | 1 | 0,081055741 |
mit Haut und Haaren | 837 | 0,628904009 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. unter die Haut gehen | 703 | 0,528219257 | 1 | 0,081055741 |
sein eigener Herr sein | 533 | 0,400484871 | 1 | 0,081055741 |
jd. / etw. liegt jmdm. (sehr) am Herzen | 4393 | 3,300806824 | 32 | 2,593783722 |
von (ganzem) Herzen, aus ganzem / tiefstem Herzen | 3771 | 2,833449245 | 24 | 1,945337791 |
jmdm. das Herz brechen | 2022 | 1,519287821 | 1 | 0,081055741 |
sich etw. zu Herzen nehmen | 1569 | 1,17891325 | 3 | 0,243167224 |
schweren Herzens | 1479 | 1,111289163 | 4 | 0,324222965 |
jmdm. etw. / jmdn. ans Herz legen | 1429 | 1,073720226 | 14 | 1,134780378 |
jmdn. in sein / ins Herz schließen | 970 | 0,728837382 | 1 | 0,081055741 |
das / sein Herz schlägt höher, Herzen schlagen höher | 720 | 0,540992696 | 4 | 0,324222965 |
Hand aufs Herz | 673 | 0,505677895 | 2 | 0,162111483 |
jmdn. ins Herz treffen | 603 | 0,453081383 | 3 | 0,243167224 |
ein Herz und eine Seele sein | 539 | 0,404993143 | 3 | 0,243167224 |
(wie) aus heiterem Himmel | 1582 | 1,188681173 | 6 | 0,486334448 |
nach vielem / langem / einigem / ewigem Hin und Her | 9459 | 7,107291542 | 119 | 9,645633215 |
ins Hintertreffen kommen / geraten | 1358 | 1,020372335 | 3 | 0,243167224 |
jmdm. den Hof machen | 836 | 0,62815263 | 1 | 0,081055741 |
(nicht) (ganz) auf der Höhe sein | 6967 | 5,234855712 | 29 | 2,350616498 |
in die Höhe treiben | 3768 | 2,831195109 | 2 | 0,162111483 |
Höhen und Tiefen | 1618 | 1,215730808 | 2 | 0,162111483 |
auf der Höhe der Zeit sein, auf der Höhe der Ereignisse sein | 1439 | 1,081234013 | 7 | 0,567390189 |
in Hülle und Fülle | 800 | 0,601102995 | 7 | 0,567390189 |
den / seinen Hut nehmen (müssen) | 2817 | 2,116633923 | 1 | 0,081055741 |
[vor jmdm. / etw.] auf der Hut sein | 1552 | 1,166139811 | 3 | 0,243167224 |
(zwei oder mehrere Sachen/ vieles) unter einen Hut bringen | 1427 | 1,072217468 | 6 | 0,486334448 |
Hut ab! | 928 | 0,697279475 | 15 | 1,21583612 |
alle / alles über einen Kamm scheren | 533 | 0,400484871 | 5 | 0,405278707 |
alles auf eine Karte setzen | 782 | 0,587578178 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. in die Karten sehen / schauen / gucken, sich nicht in die Karten schauen lassen | 737 | 0,553766135 | 1 | 0,081055741 |
es ist (nur) ein Katzensprung bis … | 606 | 0,455335519 | 4 | 0,324222965 |
etw. (mit) in Kauf nehmen | 12310 | 9,249472342 | 39 | 3,161173911 |
etw. steckt (noch) in den Kinderschuhen | 785 | 0,589832314 | 2 | 0,162111483 |
[für jmdn.] ein / kein Kinderspiel sein | 2250 | 1,690602175 | 4 | 0,324222965 |
auf der Kippe stehen | 1744 | 1,31040453 | 3 | 0,243167224 |
sich über etw. im Klaren sein | 2097 | 1,575641227 | 37 | 2,999062428 |
in der Klemme sitzen / stecken | 793 | 0,595843344 | 3 | 0,243167224 |
bis auf die Knochen | 709 | 0,53272753 | 2 | 0,162111483 |
etw. steckt jmdm. in den Knochen | 524 | 0,393722462 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. (nicht) ins Konzept passen | 840 | 0,631158145 | 1 | 0,081055741 |
jmdn. aus dem Konzept bringen | 701 | 0,5267165 | 1 | 0,081055741 |
sich den Kopf zerbrechen / zermartern [über etw. / jmdn.] | 2666 | 2,003175732 | 10 | 0,810557413 |
durch den Kopf gehen / schießen | 2608 | 1,959595765 | 9 | 0,729501672 |
vor den Kopf stoßen, wie vor den Kopf gestoßen | 1699 | 1,276592487 | 8 | 0,64844593 |
sich etw. in den Kopf setzen | 1046 | 0,785942167 | 2 | 0,162111483 |
einen klaren / kühlen Kopf behalten / bewahren | 845 | 0,634915039 | 2 | 0,162111483 |
von Kopf bis Fuß | 835 | 0,627401251 | 2 | 0,162111483 |
den Kopf hängen lassen | 769 | 0,577810254 | 6 | 0,486334448 |
etw. steigt jmdm. zu Kopf(e) / in den Kopf | 752 | 0,565036816 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. etw. an den Kopf werfen | 659 | 0,495158592 | 7 | 0,567390189 |
jmdm. den Kopf verdrehen | 602 | 0,452330004 | 5 | 0,405278707 |
sich an den Kopf fassen / greifen | 592 | 0,444816217 | 5 | 0,405278707 |
etw. will / geht jmdm. nicht in den Kopf | 545 | 0,409501416 | 2 | 0,162111483 |
den Kopf in den Sand stecken | 540 | 0,405744522 | 1 | 0,081055741 |
den Kopf verlieren | 536 | 0,402739007 | 1 | 0,081055741 |
auf den Kopf stellen | 4104 | 3,083658367 | 10 | 0,810557413 |
Kopf hoch | 680 | 0,510937546 | 4 | 0,324222965 |
jmdn. / etw. aufs Korn nehmen | 1267 | 0,951996869 | 3 | 0,243167224 |
auf (meine/seine/ihre usw.) Kosten / auf Kosten | 23128 | 17,3778876 | 29 | 2,350616498 |
auf seine Kosten kommen | 3323 | 2,496831567 | 3 | 0,243167224 |
den Kürzeren ziehen | 1173 | 0,881367267 | 3 | 0,243167224 |
etw. auf Lager haben | 781 | 0,586826799 | 4 | 0,324222965 |
etw. zieht sich in die Länge | 1753 | 1,317166939 | 13 | 1,053724637 |
jmdm. etw. zur Last legen | 3754 | 2,820675806 | 4 | 0,324222965 |
jmdm. zur Last fallen | 890 | 0,668727082 | 2 | 0,162111483 |
auf dem Laufenden halten / sein / bleiben | 693 | 0,52070547 | 6 | 0,486334448 |
ums Leben kommen | 28499 | 21,41354283 | 17 | 1,377947602 |
jmdn. ums Leben bringen | 759 | 0,570296467 | 3 | 0,243167224 |
das Leben kosten | 4093 | 3,0753932 | 6 | 0,486334448 |
ins Leben rufen | 3751 | 2,81842167 | 5 | 0,405278707 |
mit Leib und Seele | 1296 | 0,973786853 | 5 | 0,405278707 |
etw. am eigenen Leib(e) erfahren / spüren | 1055 | 0,792704575 | 3 | 0,243167224 |
jmdn. auf den Leim locken / führen | ||||
jmdm. auf den Leim gehen / kriechen | 901 | 0,676992249 | 15 | 1,21583612 |
jmdm. die Leviten lesen | 989 | 0,743113578 | 1 | 0,081055741 |
grünes Licht geben / haben | 7195 | 5,406170065 | 6 | 0,486334448 |
ans Licht kommen / bringen | 4220 | 3,170818301 | 5 | 0,405278707 |
im Lichte von / der / des… | 2798 | 2,102357727 | 5 | 0,405278707 |
das Licht der Welt erblicken | 1175 | 0,882870025 | 1 | 0,081055741 |
jmdn. hinters Licht führen | 956 | 0,71831808 | 1 | 0,081055741 |
das Licht der Öffentlichkeit | 804 | 0,60410851 | 1 | 0,081055741 |
Licht am Ende des Tunnels | 583 | 0,438053808 | 2 | 0,162111483 |
etw. liegt in der Luft | 3315 | 2,490820537 | 4 | 0,324222965 |
(gleich / schnell / leicht) in die Luft fliegen / gehen | 2581 | 1,939308539 | 5 | 0,405278707 |
aus der Luft gegriffen | 1137 | 0,854317632 | 5 | 0,405278707 |
etw. in die Luft jagen | 979 | 0,735599791 | 1 | 0,081055741 |
sich in Luft auflösen | 838 | 0,629655388 | 2 | 0,162111483 |
etw. / jmdn. unter die Lupe nehmen | 4651 | 3,49466254 | 9 | 0,729501672 |
etw. liegt jmdm. (schwer) im Magen | 565 | 0,424528991 | 3 | 0,243167224 |
der kleine Mann (von / auf der Straße) | 2926 | 2,198534206 | 13 | 1,053724637 |
etw. an den Mann bringen | 1790 | 1,344967952 | 5 | 0,405278707 |
keine Miene verziehen, ohne eine Miene zu verziehen | 886 | 0,665721567 | 1 | 0,081055741 |
mit (knapper) Müh(e) und Not | 517 | 0,388462811 | 4 | 0,324222965 |
(schmutzige, ordinäre Wörter o.Ä.) in den Mund nehmen | 2306 | 1,732679384 | 15 | 1,21583612 |
jmdm. etw. in den Mund legen | 1856 | 1,394558949 | 9 | 0,729501672 |
in aller Munde | 1332 | 1,000836487 | 4 | 0,324222965 |
den / seinen Mund / die / seine Klappe / Fresse / Schnauze / das Maul halten | 1041 | 0,782185273 | 26 | 2,107449274 |
den Mund (nicht) aufmachen / auftun | 876 | 0,65820778 | 5 | 0,405278707 |
den Mund (zu) voll nehmen | 664 | 0,498915486 | 3 | 0,243167224 |
etw. für bare Münze nehmen | 583 | 0,438053808 | 1 | 0,081055741 |
das Nachsehen haben | 2336 | 1,755220747 | 3 | 0,243167224 |
etw. an den Nagel hängen | 1062 | 0,797964226 | 3 | 0,243167224 |
etw. brennt auf / unter den Nägeln | 569 | 0,427534506 | 2 | 0,162111483 |
aus den / allen Nähten platzen / gehen, jd. platzt aus allen Nähten, etw. platzt aus allen Nähten | 865 | 0,649942614 | 4 | 0,324222965 |
sich einen Namen machen | 4861 | 3,652452076 | 4 | 0,324222965 |
(von jmdm. / etw.) die Nase / die Schnauze (gestrichen) voll haben | 2142 | 1,60945327 | 5 | 0,405278707 |
die Nase (über jmdn. / etw.) rümpfen | 1337 | 1,004593381 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. vor der Nase (wegfahren, wegschnappen) etw. vor der Nase haben | 1310 | 0,984306155 | 7 | 0,567390189 |
jmdn. an der Nase herumführen | 723 | 0,543246832 | 4 | 0,324222965 |
ein gemeinsamer Nenner: etw. auf einen (gemeinsamen) Nenner bringen, einen gemeinsamen Nenner finden | 853 | 0,640926069 | 4 | 0,324222965 |
jmdm. auf die Nerven gehen | 2535 | 1,904745117 | 32 | 2,593783722 |
die Nerven verlieren | 1497 | 1,12481398 | 7 | 0,567390189 |
aus der Not eine Tugend machen | 1071 | 0,804726635 | 3 | 0,243167224 |
im Nu | 1675 | 1,258559397 | 3 | 0,243167224 |
auf Nummer Sicher gehen | 1156 | 0,868593828 | 2 | 0,162111483 |
auf Nummer Sicher sitzen / sein | 1274 | 0,95725652 | 5 | 0,405278707 |
die Nummer eins sein | 5163 | 3,879368457 | 12 | 0,972668896 |
die Oberhand gewinnen / haben | 1929 | 1,449409598 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. kommt etw. zu Ohren, jmdm. ist etw. zu Ohren gekommen | 1006 | 0,755887017 | 2 | 0,162111483 |
die Ohren spitzen | 926 | 0,695776717 | 4 | 0,324222965 |
jmdn. übers Ohr hauen | 787 | 0,591335072 | 6 | 0,486334448 |
jmdn. auf die Palme bringen / treiben | 771 | 0,579313012 | 5 | 0,405278707 |
für jmdn. /etw. / jds. Partei ergreifen / nehmen | 2675 | 2,009938141 | 9 | 0,729501672 |
(bei etw.) mit von der Partie sein | 2414 | 1,813828289 | 1 | 0,081055741 |
Pech haben | 7375 | 5,541418239 | 59 | 4,782288737 |
ein Pechvogel sein | 1046 | 0,785942167 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. den Schwarzen Peter zuschieben / zuspielen / annehmen | 953 | 0,716063943 | 1 | 0,081055741 |
eine bittere Pille (schlucken, sein) | 598 | 0,449324489 | 1 | 0,081055741 |
auf dem Posten sein, sich nicht auf dem Posten fühlen, nicht (recht) / wieder auf dem Posten sein | 754 | 0,566539573 | 1 | 0,081055741 |
jmdn. / etw. auf die Probe stellen | 1588 | 1,193189446 | 2 | 0,162111483 |
etw. auf den Punkt bringen | 3569 | 2,681670738 | 18 | 1,459003343 |
ein neuralgischer / wunder Punkt (sein) | 1130 | 0,849057981 | 5 | 0,405278707 |
unter die Räder kommen / geraten | 1128 | 0,847555224 | 3 | 0,243167224 |
den Rahmen sprengen | 945 | 0,710052913 | 2 | 0,162111483 |
im Rahmen bleiben | 915 | 0,687511551 | 6 | 0,486334448 |
aus dem Rahmen fallen | 536 | 0,402739007 | 20 | 1,621114826 |
mit Rat und Tat, jmdm. mit Rat und Tat beistehen / zur Seite stehen | 835 | 0,627401251 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. Rede und Antwort stehen | 2098 | 1,576392606 | 6 | 0,486334448 |
jmdn. (wegen etw.) zur Rede stellen | 1734 | 1,302890743 | 2 | 0,162111483 |
nicht der Rede wert sein | 1038 | 0,779931137 | 6 | 0,486334448 |
an der Reihe sein | 4253 | 3,1956138 | 13 | 1,053724637 |
aus der Reihe tanzen | 556 | 0,417766582 | 4 | 0,324222965 |
mit sich (selbst) / mit etw. ins Reine kommen / im Reinen sein | 1407 | 1,057189893 | 4 | 0,324222965 |
Reißaus nehmen (vor jmdm. / etw.) | 555 | 0,417015203 | 1 | 0,081055741 |
etw. (Dat.) einen Riegel vorschieben | 1741 | 1,308150394 | 5 | 0,405278707 |
eine / keine (große, wichtige, bedeutende) Rolle spielen | 76096 | 57,17691693 | 469 | 38,01514267 |
jmdm. / etw. den Rücken kehren / wenden | 6192 | 4,652537185 | 7 | 0,567390189 |
jmdm. den Rücken stärken | 2695 | 2,024965716 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. in den Rücken fallen | 785 | 0,589832314 | 2 | 0,162111483 |
am Ruder sein / bleiben | 637 | 0,47862826 | 2 | 0,162111483 |
etw. verläuft im Sand | 871 | 0,654450886 | 2 | 0,162111483 |
jmdn. in Schach halten | 2302 | 1,729673869 | 4 | 0,324222965 |
das schwarze Schaf sein | 578 | 0,434296914 | 3 | 0,243167224 |
Schiffbruch erleiden [mit etw. / bei etw.] | 884 | 0,66421881 | 4 | 0,324222965 |
keinen (blassen) Schimmer (von etw.), nicht den geringsten Schimmer von etw. haben | 1108 | 0,832527649 | 2 | 0,162111483 |
Schlange stehen | 4041 | 3,036321506 | 14 | 1,134780378 |
jmdm. auf die Schliche kommen | 1062 | 0,797964226 | 4 | 0,324222965 |
Schnee vom vergangenen Jahr / vom letzten / von gestern / vorgestern | 630 | 0,473368609 | 1 | 0,081055741 |
jmdn. in die/in seine Schranken weisen | 1430 | 1,074471604 | 2 | 0,162111483 |
jmdn. auf Schritt und Tritt (verfolgen / beobachten) | 1641 | 1,233012519 | 5 | 0,405278707 |
wissen, wo jmdm. der Schuh drückt, jmdn. drückt der Schuh | 783 | 0,588329557 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. (die Schuld an) etw. in die Schuhe schieben | 1186 | 0,891135191 | 9 | 0,729501672 |
etw. auf die leichte Schulter nehmen | 593 | 0,445567595 | 3 | 0,243167224 |
etw. ist (gut) in / im Schuss | 800 | 0,601102995 | 3 | 0,243167224 |
etw. schwarz auf weiß (haben / besitzen) | 1489 | 1,11880295 | 7 | 0,567390189 |
ins Schwarze treffen | 756 | 0,568042331 | 3 | 0,243167224 |
in Schwung kommen / bringen / sein | 3901 | 2,931128482 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. aus der Seele sprechen | 692 | 0,519954091 | 2 | 0,162111483 |
jd. ist ein Spaßvogel | 753 | 0,565788194 | 1 | 0,081055741 |
etw. steht auf dem Spiel | 6197 | 4,656294078 | 2 | 0,162111483 |
ins Spiel bringen | 4906 | 3,68626412 | 19 | 1,540059085 |
etw. aufs Spiel setzen | 4634 | 3,481889101 | 9 | 0,729501672 |
den Spieß umdrehen / umkehren | 629 | 0,47261723 | 3 | 0,243167224 |
etw. auf die Spitze treiben | 1661 | 1,248040094 | 1 | 0,081055741 |
zur Sprache kommen / bringen | 5880 | 4,418107017 | 18 | 1,459003343 |
jmdm. verschlägt es die Sprache, etw. verschlägt jmdm. die Sprache | 1175 | 0,882870025 | 3 | 0,243167224 |
Spuren hinterlassen | 6910 | 5,192027123 | 5 | 0,405278707 |
jmdm. / etw. auf die Spur kommen | 3905 | 2,934133997 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. / einer Sache auf der Spur sein | 1671 | 1,255553882 | 7 | 0,567390189 |
über jmdn. den Stab brechen | 511 | 0,383954538 | 1 | 0,081055741 |
jmdn. bei der Stange halten | 1049 | 0,788196303 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. die Stange halten | 642 | 0,482385154 | 1 | 0,081055741 |
(viel) Staub aufwirbeln | 627 | 0,471114473 | 1 | 0,081055741 |
aus dem Stegreif | 536 | 0,402739007 | 3 | 0,243167224 |
jmdm. Steine in den Weg legen | 748 | 0,562031301 | 1 | 0,081055741 |
einen / den Stein ins Rollen bringen | 513 | 0,385457296 | 1 | 0,081055741 |
auf der Stelle | 4847 | 3,641932774 | 8 | 0,64844593 |
auf der Stelle treten | 1712 | 1,28636041 | 6 | 0,486334448 |
Das / etw. steht (noch) in den Sternen (geschrieben) | 1508 | 1,133079146 | 6 | 0,486334448 |
etw. / jmdn. im Stich lassen | 6472 | 4,862923233 | 24 | 1,945337791 |
an einem / am gleichen / am selben Strang ziehen | 1960 | 1,472702339 | 2 | 0,162111483 |
jmdn. auf die Straße setzen | 763 | 0,573301982 | 33 | 2,674839463 |
jmdm. einen Streich spielen | 612 | 0,459843792 | 5 | 0,405278707 |
jmdm. einen (dicken) Strich durch die Rechnung machen | 1520 | 1,142095691 | 3 | 0,243167224 |
etwas steht unter dem Strich | 680 | 0,510937546 | 1 | 0,081055741 |
etw. geht jmdm. gegen den Strich | 513 | 0,385457296 | 6 | 0,486334448 |
in Strömen regnen / gießen | 1758 | 1,320923832 | 1 | 0,081055741 |
mit / gegen den Strom schwimmen | 696 | 0,522959606 | 1 | 0,081055741 |
etw. aus freien Stücken tun | 1241 | 0,932461022 | 4 | 0,324222965 |
Tag und Nacht | 10605 | 7,968371583 | 23 | 1,86428205 |
jmdn. / etw. in der Tasche haben | 4104 | 3,083658367 | 18 | 1,459003343 |
jmdn. in die Tasche stecken | 1317 | 0,989565806 | 9 | 0,729501672 |
aus der Tasche ziehen | 2047 | 1,53807229 | 4 | 0,324222965 |
aus eigener / der eigenen Tasche bezahlen | 725 | 0,54474959 | 1 | 0,081055741 |
etw. unter den Teppich kehren | 718 | 0,539489938 | 4 | 0,324222965 |
Der Teufel steckt / liegt / sitzt im Detail | 521 | 0,391468326 | 2 | 0,162111483 |
Theater spielen / machen | 1944 | 1,460680279 | 27 | 2,188505015 |
ein großes / hohes Tier | 2139 | 1,607199134 | 3 | 0,243167224 |
vom Tisch sein | 4110 | 3,088166639 | 9 | 0,729501672 |
jmdn. über den Tisch ziehen | 982 | 0,737853927 | 5 | 0,405278707 |
unter den Tisch fallen (lassen) | 706 | 0,530473393 | 6 | 0,486334448 |
(bei etw.) den Ton angeben | 1879 | 1,411840661 | 6 | 0,486334448 |
alle / alles in einen Topf werfen | 996 | 0,748373229 | 11 | 0,891613154 |
auf Tour sein / gehen | 2892 | 2,172987329 | 4 | 0,324222965 |
jmdn. vor die Tür setzen | 1493 | 1,121808465 | 3 | 0,243167224 |
hinter verschlossenen Türen | 2875 | 2,16021389 | 1 | 0,081055741 |
die Waffen strecken | 593 | 0,445567595 | 1 | 0,081055741 |
in jds. (eigenen) vier Wänden (bleiben), die eigenen vier Wände | 1918 | 1,441144432 | 4 | 0,324222965 |
jmdn. / sich (mit etw.) über Wasser halten | 2046 | 1,537320911 | 9 | 0,729501672 |
etw. fällt ins Wasser | 909 | 0,683003279 | 3 | 0,243167224 |
hier / dort o.Ä. wird auch nur mit Wasser gekocht, der kocht / die kochen auch nur mit Wasser | 532 | 0,399733492 | 4 | 0,324222965 |
jmdm. über den Weg laufen | 1179 | 0,88587554 | 8 | 0,64844593 |
die Weichen stellen für etw. | 5648 | 4,243787148 | 4 | 0,324222965 |
das Weite suchen | 1257 | 0,944483082 | 4 | 0,324222965 |
hier / dort o.Ä. weht ein anderer / frischer Wind | 524 | 0,393722462 | 1 | 0,081055741 |
(immer) das letzte Wort haben (wollen / müssen) | 6958 | 5,228093303 | 2 | 0,162111483 |
sich zu Wort melden | 6205 | 4,662305108 | 26 | 2,107449274 |
zu Wort kommen | 5772 | 4,336958112 | 34 | 2,755895204 |
mit einem Wort | 5232 | 3,93121359 | 14 | 1,134780378 |
sein Wort halten | 3215 | 2,415682663 | 13 | 1,053724637 |
im wahrsten Sinne des Wortes | 2337 | 1,755972125 | 23 | 1,86428205 |
jmdn. beim Wort nehmen | 1587 | 1,192438067 | 3 | 0,243167224 |
kein Wort (mehr) über etw. verlieren | 1188 | 0,892637948 | 3 | 0,243167224 |
ein Wort mitreden | 806 | 0,605611268 | 3 | 0,243167224 |
jmdm. ins Wort fallen | 787 | 0,591335072 | 5 | 0,405278707 |
Das letzte Wort ist noch nicht gesprochen | 763 | 0,573301982 | 1 | 0,081055741 |
jmdm. das Wort geben / erteilen | 509 | 0,382451781 | 40 | 3,242229652 |
das Wort ergreifen | 2853 | 2,143683558 | 21 | 1,702170567 |
jmd. / etw. ist jmdm. (völlig) Wurscht / Wurst | 825 | 0,619887464 | 14 | 1,134780378 |
rote Zahlen (schreiben), aus den/ in den roten Zahlen sein / stehen, aus den roten Zahlen herauskommen) | 7027 | 5,279938436 | 2 | 0,162111483 |
schwarze Zahlen schreiben | 5022 | 3,773424054 | 2 | 0,162111483 |
jmdm. die Zähne zeigen | 1109 | 0,833279027 | 1 | 0,081055741 |
jmd. hat das Zeug zu etw., das Zeug zu etw. haben | 2164 | 1,625983603 | 10 | 0,810557413 |
dummes Zeug (reden) | 897 | 0,673986734 | 7 | 0,567390189 |
Anna Sulikowska, Univ.-Prof. Dr. Habil., Studium der Germanistik an der Universität Szczecin, Stipendiatin des Deutschen (DAAD) und Österreichischen Akademischen Austauschdienstes (ÖAD). Seit 2007 didaktisch-wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sprachwissenschaft der Universität Szczecin. Forschungsschwerpunkte: Phraseologie, Kognitive Linguistik, Korpuslinguistik, Phraseographie, Spracherwerb und DaF-Didaktik.
Kontaktanschrift:
Anna Sulikowska
Faculty of Humanities
Al. Piastów al. Piastów 40B
71–065 Szczecin
Poland
Marios Chrissou, Prof. Dr., ist seit 2001 am Fachbereich für deutsche Sprache und Literatur der Nationalen Kapodistrias-Universität Athen tätig. Seine Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre sind u.a. DaF-Didaktik, Phraseologie und Phraseodidaktik, Korpuslinguistik und computergestütztes Fremdsprachenlernen.
Kontaktanschrift:
Marios Chrissou
Department of German Language and Literature
School of Philosophy
National and Kapodistrias University of Athens
Nikou Kazantzaki 79
Panepistimioupoli – Zografou
GR-15772 Athens
Greece