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IDIOME IM DAF-UNTERRICHT. Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung für das Projekt PhraseoLab

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Abstract

Korpusgesteuerte und korpusbasierte Untersuchungen führen überzeugend vor Augen, dass die Sprache zu einem viel stärkeren Grad aus konventionalisierten Mehrworteinheiten besteht als früher angenommen wurde. Daraus ergibt sich das Postulat, ihnen einen angemessenen Stellenwert im Fremdsprachenunterricht einzuräumen. Dieser Aufgabe versucht das von der EU kofinanzierte Projekt PhraseoLab gerecht zu werden, dessen Ziel es ist, eine digitale Lernressource zum Erlernen deutscher Phraseologie im Rahmen eines plurilingualen Ansatzes zu erarbeiten. Im Projekt werden drei Gruppen fester Mehrworteinheiten didaktisch aufbereitet: Kollokationen, Routineformeln und Idiome, der Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags liegt auf Idiomen. Da der Status unterschiedlicher Gruppen von Mehrworteinheiten in der Phraseodidaktik umstritten ist, wird zuerst die Rolle der Idiome im DaF-Unterricht diskutiert. Anschließend werden die Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung von Idiomen in der geschriebenen (DWDS) und gesprochenen Sprache (DWDS, DGD-Korpora) dargestellt, deren Ziel darin besteht, eine empirisch fundierte Selektion erwerbsrelevanter Idiome vorzulegen.

Corpus-driven and corpus-based research convincingly demonstrates that language consists to a much greater degree of conventionalised multi-word units than was previously assumed. This leads to the postulate that they should be given an appropriate place in foreign language teaching. The EU co-funded project PhraseoLab, which aims to develop a digital learning resource for learning German phraseology within the framework of a plurilingual approach, tries to meet this challenge. In the project, three groups of fixed multiword units will be didactically processed: Collocations, routine formulae and idioms, with the focus of the present contribution on idioms. Since the status of different groups of multi-word units is disputed in phraseodidactics, the role of idioms in learning and teaching German as a foreign language is discussed first. Then, the results of a frequency study of idioms in written (DWDS) and spoken language (DWDS, DGD corpora) are presented, the aim of which is to present an empirically based selection of acquisition-relevant idioms. 

Keywords: PhraseoLab, Phraseologie, Phraseodidaktik, Mehrworteinheiten, Idiome, phraseologisches Optimum, phraseology, phraseodidactics, multi-word units, idioms, phraseological core vocabulary

How to Cite: Sulikowska, A. & Chrissou, M. (2024) “IDIOME IM DAF-UNTERRICHT. Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung für das Projekt PhraseoLab”, Korpora Deutsch als Fremdsprache. 4(1). doi: https://doi.org/10.48694/kordaf.3988

0. Einleitung

Die Korpuslinguistik hat die phraseologische Forschung um zwei bahnbrechende Erkenntnisse bereichert: Zum einen zeigen korpusbasierte Untersuchungen an großen Textbeständen, dass der Kern der traditionellen Phraseologie – die Idiomatik – formal wie semantisch viel variabler ist als zunächst vorausgesetzt wurde (vgl. z.B. Ettinger 2009; Ptashnyk 2009; Sulikowska 2019). Zum anderen liegt empirische Evidenz dafür vor, dass die Sprache in einem weit größeren Ausmaß als bisher angenommen aus vorgeformten Mehrworteinheiten besteht (vgl. Sinclair 1991: 13; Hallsteinsdóttir 2011: 4, 5; Steyer 2013: 9; Filatkina / Stumpf / Pfeiffer 2020: 2). Das Frege’sche Prinzip, nach dem die Sprache aus Einzellexemen und grammatischen Regeln Texte generiert, wird dementsprechend stark relativiert. Produktion und Reproduktion scheinen gleich wichtige Kräfte in der Sprache zu sein1: „Speakers do at least as much remembering as they do putting together“ (Bolinger 1976: 2). Dies lässt das Lernen und Lehren von Fremdsprachen – insbesondere die Wortschatzarbeit im DaF-Unterricht – in einem neuen Licht erscheinen, verschiebt die festen Mehrworteinheiten aus der Peripherie ins Zentrum des fremdsprachlichen Erwerbsprozesses.

Die praktische Umsetzung der theoretischen Erkenntnisse lässt allerdings noch viel zu wünschen übrig: Die didaktischen Lehrwerke sind „an der Phraseodidaktik vorbei geschrieben“ (Lüger 1997: 94), Phraseologismen werden marginal und unsystematisch behandelt (vgl. Jesenšek 2006: 137, 138; Jesenšek 2007: 20; Chrissou 2023: 201, 202). Zu einer wichtigen Herausforderung wird in diesem Kontext das Erstellen neuer Lehr- und Lernmaterialien, die den vorgeformten Wortverbindungen aller Art einen angemessenen Platz im Fremdsprachenunterricht einräumen. Diese Lücke versucht das Projekt PhraseoLab – Multilingual Phraseology: Learning multiword units through English2 zu schließen, in dessen Rahmen ca. 250 deutsche Kollokationen, Idiome und Routineformeln über die Brückensprache Englisch in einer digitalen Lernressource didaktisch aufbereitet werden.

1. Zur Abgrenzungsproblematik: Kollokationen, Idiome und Routineformeln

Die neuen sprachtheoretischen Einblicke in die Natur der Sprache eröffnen neue Perspektiven ihrer Beschreibung und eine wesentliche Erweiterung des phraseologischen Bereiches: Als phraseologisch werden nicht nur solche Wortverbindungen angesehen, die form- und/oder inhaltsseitige Irregularitäten aufweisen, sondern auch diejenigen, die sich durch hohe Gebrauchshäufigkeit und Kookkurrenz etabliert haben oder gerade der Konventionalisierung unterliegen (‚usuelle Wortverbindungen‘ nach Steyer 2003, 2013). Eine derart weite Auffassung der Phraseologie3 bringt eine beträchtliche Erweiterung des Gegenstandsbereichs mit sich: Als Phraseologismen bzw. Phraseme gelten z.B. Idiome, Kollokationen, Funktionsverbgefüge, Zwillingsformeln, komparative Phraseologismen, phraseologische Termini, Phraseonyme, Sprichwörter, geflügelte Worte, Phraseoschablonen, Routineformeln, selbst formelhafte Texte.

Im Zentrum des Interesses von PhraseoLab4 befinden sich drei Klassen von Phraseologismen (hier auch als feste Mehrworteinheiten bezeichnet): Kollokationen, Idiome und Routineformeln. Unter Kollokationen verstehen wir nicht-idiomatische feste Mehrworteinheiten, häufig mit Verb-Nomen-Struktur. Routineformeln werden als kommunikative (idiomatische und nicht-idiomatische) Wendungen definiert, die situationsgebunden sind und/oder emotionale Haltungen der Sprechenden signalisieren (Gern geschehen, Abwarten und Tee trinken). Idiome weisen drei Eigenschaften auf: Sie sind polylexikal, fest und idiomatisch, d.h. die Bedeutung der ganzen Wortverbindung lässt sich nicht oder nicht vollständig aus den Bedeutungen ihrer Einzelkomponenten ableiten. Selbstverständlich sind die Übergänge zwischen den drei Klassen fester Mehrworteinheiten – so wie es in der Phraseologie üblich ist – verschwommen und beruhen eher auf dem Prototypikalitätsprinzip als auf klaren Dichotomien. Dementsprechend lässt sich nicht eindeutig festlegen, ob die Mehrwortverbindung keine blasse Ahnung haben eine Kollokation oder ein schwach idiomatisches Teil-Idiom ist: Zwar bezieht sich die erste, ursprüngliche Bedeutung des Adjektivs blass ausschließlich auf Farbtöne5, schon die zweite in der besprochenen Mehrwortverbindung realisierte Bedeutung ist allerdings nicht nur wendungsintern, sondern auch wendungsextern metaphorisch umgedeutet und konventionalisiert:,nur in geringem Maße ausgeprägt, vorhanden, wirkend; schwach‘. Dasselbe bezieht sich auf die Komponente schwarz in der Mehrwortverbindung schwarze Geschäfte machen. Schwarz ist in der symbolisch motivierten Bedeutung, illegal; ohne behördliche Genehmigung, ohne Berechtigung‘6, fest etabliert und möglicherweise produktiv, wovon eine große Anzahl der Mehrworteinheiten und Komposita zeugt, u.a. Schwarzmarkt, schwarzfahren, schwarz kaufen, schwarz über die Grenze gehen. Die Entscheidung, ob schwarz in diesen Mehrworteinheiten und Komposita idiomatisch ist7, ist damit individuell, von Spracherfahrung, Sprachbewusstsein, subjektiv empfundener Geläufigkeit und somit von dem Umfang des mentalen Lexikons abhängig: „Je größer das Lexikon, je mehr Elemente mit metaphorischer, bildlicher, abgeleiteter Bedeutung es enthält, desto seltener entsteht die Notwendigkeit, die Kombinationen dieser Elemente als irregulär und idiomatisch zu beschreiben“ (Dobrovol’skij 1995: 28).

Nicht immer eindeutig lassen sich ebenfalls Routineformeln von Idiomen abgrenzen. Die Mehrworteinheit den Mund halten ist laut Duden polysem und weist zwei Bedeutungen auf:,1. schweigen [und dabei etwas unterdrücken, was man sagen wollte]. 2. ein Geheimnis nicht verraten‘8. In der ersten Bedeutung kann sie als Routineformel (,aggressive Aufforderung zu schweigen‘) gebraucht werden:

Womöglich war einigen Mainzelobermännchen seltsam zumute geworden, als Balder Barbara Schöneberger in der ersten Pilotfolge nach zwei Minuten ein freundliches „Halt den Mund, du Schlampe“ zurief. [Der Tagespiegel, 11.1.2003, DWDS, Zugriff am 15.06.2024]

in der zweiten Bedeutung fungiert sie als ein Idiom:

Da die Eingeweihten aber den Mund hielten, traf die Nachricht [über die Auswechslung des Politikers] das politische Berlin in der Frühe unverhofft. [Thüringer Allgemeine, 17.11.2000, DWDS, Zugriff am 14.08.2023]

Die Zuordnung der Mehrworteinheiten zu einzelnen Kategorien ist damit keinesfalls unproblematisch, für die Zielsetzung von PhraseoLab – die Erstellung einer Lern- und Übungsplattform nach den Prinzipien der plurilingualen Didaktik – allerdings auch nicht von erstrangiger Relevanz: Für unsere Zielgruppen – Deutsch lernende Jugendliche und Erwachsene mit guten Vorkenntnissen in Englisch – sind die theoretischen Probleme der Abgrenzung einzelner Klassen von Mehrworteinheiten innerhalb der weit gefassten Phraseologie nicht von Belang. Die kommunikativ-didaktische Wichtigkeit der festen Mehrworteinheiten überlappt sich nur teilweise mit den sprachtheoretischen Kategorisierungen. So sind manche Idiome ((k)eine Rolle spielen) kommunikativ nicht weniger wichtig und gebrauchssemantisch nicht komplexer als Kollokationen (den Wecker stellen) und Routineformeln (Hals- und Beinbruch!).

Im Folgenden wird auf eine von den drei in PhraseoLab didaktisch aufbereiteten Gruppen von Mehrworteinheiten – die Idiome – eingegangen, wobei die Idiomatizität als semantische Kategorie weit aufgefasst wird. Auch schwach idiomatische Mehrworteinheiten werden als Idiome kategorisiert: Konventionalisierte Subbedeutungen wie blass, schwarz sind metaphorisch oder symbolisch motiviert und in diesem Sinne übertragen.

2. Idiome im DaF-Unterricht

Während die allgemeine Relevanz der festen Mehrworteinheiten für den DaF-Unterricht außer Zweifel steht, gehen die Meinungen bezüglich der Aufnahme und der Wichtigkeit diverser Klassen von Mehrworteinheiten in der Fremdsprache weit auseinander. In der einschlägigen Literatur wird auf den unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und kommunikativen Wert einzelner Gruppen von Phraseologismen hingewiesen, und dementsprechend unterbreitet man differente Vorschläge für ihre Integration in den Lernprozess auf verschiedenen Sprachbeherrschungsniveaus.

Für den Anfängerunterricht werden – zu Recht – Kollokationen und wegen ihrer „kommunikativen Dringlichkeit“ (Ettinger 2011: 237) Routineformeln (vgl. Lüger 1997: 91; Bergerová 2011: 109) empfohlen9. Umstritten ist dagegen der Status von Idiomen im Fremdsprachenunterricht. Idiome sind notwendig, um eine Aussage „einprägsamer zu gestalten, sie zu akzentuieren und ihr Pointen zu verleihen“ (Beyer 2003: 85). Wegen ihrer Bildhaftigkeit, Bildlichkeit, Expressivität sind viele idiomatische Wendungen für die Lernenden attraktiv. Zugleich gelten sie allerdings als eine „harte Nuss“ (Lüger 1997: 76), als Ausdrücke, bei deren Gebrauch Vorsicht geboten ist, weil sie formal, semantisch und textuell-pragmatisch komplex sind (vgl. Lüger 1997; Sulikowska 2019; Schafroth 2021). Man kann hier „leicht danebengreifen“ (Wotjak / Richter 1993: 48), Fehler begehen, die lächerlich wirken und das angestrebte kommunikative Ziel völlig verfehlen (vgl. Ettinger 2011: 235). Der normgerechte, situationsadäquate Gebrauch von Idiomen setzt die Beherrschung von mehreren Aspekten voraus, die Lüger folgendermaßen (Tabelle 1) veranschaulicht:

Tabelle 1

Lernaspekte phraseologischer Einheiten nach Lüger (1997: 90)

Ausdruckseite → Komponenten (+ Varianten), Intonationsmuster
Identifizierbarkeit → strukturelle Besonderheiten, metakommunikative Rahmung, Beziehungen zum Kontext
Syntax → evtl. begrenzte Textintegrierbarkeit
nicht-phraseologische Entsprechung → ganzheitliche Ausdruckbedeutung
semantisch-pragmatischer Mehrwert →Bewertungen, weitere Zusatzhandlungen

Vor dem Hintergrund dieser formalen, semantischen und pragmatischen Komplexität der Idiome gibt es sehr unterschiedliche Ansichten zu ihrer Vermittlung im DaF-Unterricht. Diskutiert werden vor allem folgende Fragen:

  1. Welche Idiome sollten im DaF-Unterricht didaktisiert werden?

  2. Sollten Idiome produktiv oder ausschließlich rezeptiv beherrscht werden?

  3. Wann soll man mit der Vermittlung von Idiomen beginnen?

Die erste Frage wird ausführlich im nächsten Kapitel behandelt. Bezüglich des Sprachbeherrschungsmodus werden der passiven idiomatischen Kompetenz generell keine Einschränkungen auferlegt. Von dem aktiven Gebrauch der Idiome von Nicht-Muttersprachlern rät Ettinger (2011: 239) wegen ihres semantischen Facettenreichtums allerdings ab: Idiome sollten „in erster Linie passiv beherrscht“ werden (2007: 896). Lüger (1997: 91) vertritt eine gemäßigtere Ansicht: Es sei keineswegs sinnvoll, „immer den aktiven Gebrauch anzustreben“, führt aber ein weiteres Argument gegen den aktiven Gebrauch der Idiome an: Selbst bei korrekter Verwendung durch Nichtmuttersprachler seien dem Einsatz phraseologischer Ausdrücke Grenzen gesetzt, weil Idiome zum Teil als Kulturzeichen funktionieren:

Das mag zum einen daran liegen, daß der Einsatz vorgeprägter Ausdrücke […] nicht unabhängig von der sozialen Beziehung zwischen den Kommunikationsbeteiligten zu sehen ist. Das Bemühen, verstärkt Phraseologismen zu verwenden, kann leicht als ein Eindringen in die Domäne des Muttersprachlers, als zu starke Identifikation mit der Zielkultur und damit als eine Art ungebührlicher Annäherung aufgefaßt werden. (Lüger 1997: 91)

In diesem Zusammenhang weist Lüger (ebd.) in Anlehnung an Dobrovol’skij / Lûbimova (1993: 156) darauf hin, dass von Nichtmuttersprachlern nicht erwartet wird, sich mit „fremden Kulturemen“ zu identifizieren. Eine ähnliche Sichtweise findet sich bei Schmale (2022: 103, 104). Dieses Argument stellt Hallsteinsdóttir (2011: 3) allerdings in Frage. Sie sieht in der Sanktionierung des Gebrauchs von Idiomen von Nicht-Muttersprachlern, der von native speakers als Versuch einer zu starken Assimilierung an die Zielkultur angesehen wird, einen Mythos, der immer wieder ohne Hinterfragung und empirische Überprüfung geliefert wird. Tatsächlich liegen zu diesem Fragekomplex keine empirischen Untersuchungen vor. Die Annahme stützt sich eher auf Empfehlungen und Hypothesen einzelner Phraseodidaktiker, die nach Ettinger (2011: 235) im Rahmen sprachlicher Integrationskurse für Nichtmuttersprachler verifiziert oder falsifiziert werden sollten.

Zwei konträre Positionen gibt es ebenfalls bei der Frage, ab welchem Sprachbeherrschungsniveaus Idiome im Fremdsprachenunterricht vermittelt werden sollten. Nach einer Auffassung seien die Idiome als „das Sahnehäubchen des elaborierten Umgehens mit einer Sprache“ (Harras 1997: 52) erst auf weit fortgeschrittener Stufe zu vermitteln, da sie meistens als stilistisch markierte Synonyme zu Einwortlexemen stehen und ihr Erwerb als Luxus anzusehen sei (vgl. Hessky 1997: 139). Im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) wird idiomatischer Wortschatz mit Blick auf das zu beherrschende Wortschatzspektrum erst auf fortgeschrittenem Sprachniveau ins unterrichtliche Visier genommen (Europarat 2020)10. Dementsprechend postuliert Schmale (2009: 176) ihre Vermittlung ab einer weit fortgeschrittenen oder gar „near-native“-Lernstufe. Auch nach Ettinger (2007: 896) sollten idiomatische Phraseologismen „eher im Fremdsprachenunterricht für Fortgeschrittene gelernt werden, d.h. an der Universität, und weniger im gymnasialen Fremdsprachenunterricht“.

Die entgegengesetzte Meinung besteht darin, Idiome als „ganz normale Wortschatzeinheiten“ (Hallsteinsdóttir / Farø 2006: 3) zu betrachten, die nicht „weniger notwendig als andere sprachliche Einheiten“ (Kühn 1992: 172) sind und deren Kenntnis „ein Gradmesser des Sprachkönnens“ ist (Hessky 1997: 143). Das häufig genannte Argument der Kompliziertheit von Idiomen kann der Unterrichtsrealität nicht standhalten. Phraseologismen sind nach Kühn (1992: 172, 173) nicht schwieriger oder weniger wichtig als andere sprachliche Erscheinungen (z.B. Partikel), die im Anfängerunterricht durchaus vorkommen.

Viele Kontroversen sind zweifelsohne auf die unzureichende Berücksichtigung der Heterogenität der als Idiome bezeichneten Phänomene zurückzuführen. Die Bandbreite der Idiome erstreckt sich von stark idiomatisierten Mehrworteinheiten mit kaum transparenter Motiviertheit, unikalen Komponenten, hohem konnotativ-emotionalem Wert, Kulturspezifik, gebrauchssemantischer Komplexität bis zu den hochfrequenten, stilistisch kaum oder leicht markierten Idiomen mit transparenter Motivation und hohem kommunikativem Wert. Nur der erstgenannte Pol bedarf – zumindest aus der Perspektive der Sprachrezeption – besonderer didaktischer Aufmerksamkeit. Das Idiom unter vier Augen ist aus didaktischer Perspektive wegen der durchsichtigen Motivation und des einfachen Komponentenbestandes rezeptiv leicht erschließbar und einprägsamer als seine Bedeutungsparaphrasen: „in vertraulicher Zweisamkeit; ohne Zeugen; unter Ausschluss der Öffentlichkeit“11. Zur/auf die Welt kommen ist aufgrund der kognitiven Universalität der Weg-Metaphorik in der Bedeutung transparent, konnotativ nicht spezifiziert und in seiner aktiven Form nicht schwieriger zu beherrschen als seine nicht idiomatische Umschreibung im Passiv ‚geboren werden‘. Die idiomatische Mehrworteinheit (k)eine Rolle spielen weist eine hohe Frequenz auf, hat eine volläquivalente Entsprechung in vielen europäischen Sprachen und stellt ebenfalls für nicht fortgeschrittene Lernende ein brauchbares Synonym für ‚(un)wichtig‘ dar. Der Vermittlung von solchen Idiomen bereits auf einem frühen Sprachbeherrschungsniveau und ihrem aktiven Gebrauch steht nichts im Wege. Es ist auch schwer vorstellbar, dass ihre Verwendung von nicht Muttersprachlern als Verstoß gegen ungeschriebene kulturelle Regeln empfunden wird.

Für die Einführung von Idiomen im DaF-Unterricht spricht ihre Gebundenheit an persönlichkeitsbezogene Faktoren, die mit dem Versprachlichen von Emotionen zusammenhängen. Das Beherrschen von Idiomen weist neben der sprachlichen und kognitiven Dimension auch eine psychologisch-affektive Dimension, die neben der(n) denotativen Bedeutung(en) häufig auch emotional-wertende Konnotationen einbezieht, und didaktisch genutzt werden sollte. Dieser Lernaspekt hat in der Phraseodidaktik bisher kaum Erwähnung gefunden (vgl. Chrissou 2022: 389). Das Nutzen dieses für Idiome typischen metaphorisch-metonymisch bedingten imaginativ-assoziativen und affektiven Potenzials erlaubt den Lernenden, Einstellungen, Haltungen und emotionale Inhalte durch idiomatische Lexik zu kodieren und sprachlich einen Bezug zur eigenen Persönlichkeit herzustellen. Nicht zuletzt bei jüngeren Lernenden ist davon auszugehen, dass die Nutzung des affektiven Potenzials von Idiomen, z.B. von emotional gefärbten Idiomen wie (keinen/null) Bock auf etw./jmdn. haben, (von jmdm./etw.) die Nase/die Schnauze (gestrichen) voll haben, den/seinen Mund/ die/seine Klappe/Fresse/Schnauze/ das Maul halten aus entwicklungspsychologischer Sicht lernförderlich ist, da sie vermutlich einen subjektiv bedeutsamen, konnotativ-emotionalen Wert für die Lernenden besitzen. Es gibt Hinweise aus der Unterrichtspraxis, dass ihre aktive Verwendung zur Identifikation mit dem eigenen sprachlichen Handeln in der Fremdsprache und motivationspsychologische Vorteile mit sich bringt. Die Lernenden erlangen bei der Wortschatzarbeit mit Idiomen ein Bewusstsein für das Idiosynkratische einer Sprache und gewinnen durch ihren aktiven Gebrauch psychologische Sicherheit in der fremdsprachlichen Kommunikation.

Ferner spricht für die Behandlung von Idiomen im Rahmen der routinemäßigen Wortschatzarbeit ihre pragmatische Gebundenheit an spezifische Sprachhandlungen, die für die Alltagswelt der Lernenden relevant sind und der Bewältigung ihrer kommunikativen Bedürfnisse dienen. Idiome bieten differenzierte Möglichkeiten der Versprachlichung spezifischer Intentionen in konkreten Anwendungssituationen (vgl. Lüger 1997: 99). So trägt das Erlernen idiomatischer Lexik in Zusammenhang mit der Verbalisierung konkreter kommunikativer Intentionen, wie z.B. „Initiative ergreifen“ (etw. (selbst) in die Hand nehmen, etw. auf die Beine stellen, am Ball bleiben/sein) oder „Gewissheit ausdrücken“ (Bescheid wissen (über jmdn./etw.), etw. (schon) in der Tasche haben, sich über etw. im Klaren sein) zur Erweiterung des beherrschten Wortschatzspektrums und somit zum abwechslungs- und variationsreichen Ausdruck bei.

Darüber hinaus darf nicht außer Acht gelassen werden, dass die Fremdsprache immer auf der Folie der Muttersprache oder der bereits beherrschte(n) Fremdsprache(n) erworben wird. Ausgerechnet in der Idiomatik ist die „transkulturelle Generalisierungstendenz“ (Gréciano 2001: 3) stark ausgeprägt: Auch wenn sich in manchen Idiomen spezifische, einzigartige Metaphorisierungen konventionalisiert haben (z.B. dt. ins Gras beißen, engl. kick the bucket, poln. kopnąć w kalendarz,wörtl. in den Kalender treten‘, griech. τινάζω τα πέταλα, wörtl.,die Hufeisen strecken‘), die teilweise auch Kultureme beinhalten (z.B. ins Fettnäpfchen treten), basieren viele Idiome doch grundsätzlich12 auf universellen konzeptuellen Metaphern, die anthropologisch motiviert und deswegen sprachübergreifend durchsichtig sind:

[…] auf den Spuren von Alltagserfahrung und Bekanntem erkunden Phraseme über Analogie das Unbekannte; sie begeben sich auf Aufklärungsfahrt vom Ich zur Welt, von den Körperteilen, über die natürliche und soziale Umwelt, zur kosmischen und übernatürlichen Welt, Psychosomatismen, Zoologismen, Meteorologismen, Technologismen. (Gréciano 2001: 3)

Dies resultiert in transparenter Motiviertheit vieler Idiome, die sich aus der von vielen Menschen geteilten, teilweise verkörperten Lebenserfahrung ergibt und die rezeptive Entschlüsselung ihrer Bedeutung im Kontext fördert: Falls den Lernenden die einzelnen Komponenten des Idioms bekannt sind, ist anzunehmen, dass sie auch rezeptiv folgende auf der konzeptuellen Metapher schwierigkeiten sind verhinderungen der vorwärtsbewegung basierende Idiome verstehen: z.B. jmdm. Steine in den Weg legen, jmdm. im Wege stehen, jmdm. in die Quere kommen, in eine Sackgasse geraten, am toten Punkt angelangt sein, jmdm. ein Bein stellen, jmdm. Knüppel zwischen die Beine werfen, sich auf schwankenden Boden begeben, sich auf dünnes Eis wagen/begeben, jmdm. brennt der Boden unter den Füßen, ins Rutschen/Schlingern kommen, zu Fall kommen, auf die Nase fallen/fliegen, mit etw. auf den Bauch/auf die Schnauze/auf die Fresse fallen13 (vgl. Sulikowska 2019: 286, 287). Viele Somatismen: z.B. jemandem wird [es] schwarz vor [den] Augen, kein Auge zutun, große Augen machen, hinten keine Augen haben und idiomatische Beschreibungen der Emotionen, z.B. die Wut-Idiomatik: das Blut zum Kochen bringen, es kocht in jmdm., es platzt einem der Kragen, vor Wut platzen/ kochen/ schäumen, etwas mit zusammengebissenen Zähnen tun, in Wallung/Hitze geraten sind direkt aus der körperlichen Erfahrung, Beschaffenheit des Körpers oder über die weit verbreitete Metonymie der teil steht für das ganze: symptome einer emotion stehen für die emotion erschließbar. Die Motiviertheit der Idiome – bei aller Komplexität dieses Phänomens und bei allen Schwierigkeiten in seiner objektiven Erfassung – ist psychologisch real, hat Einfluss auf die kognitive Verarbeitung der Idiome und stellt einen zu beachtenden Faktor bei ihrer didaktischen Vermittlung dar.

Damit ist die Anzahl der Idiome mit ähnlicher Bildlichkeit, Bildhaftigkeit, Motiviertheit, mit ähnlichem Komponentenbestand und ähnlicher Bedeutung im sprachübergreifenden Vergleich nicht zu unterschätzen (vgl. Piirainen 2012). Die interlingualen Parallelitäten vieler europäischer Sprachen im phraseologischen Bereich sind im Rahmen einer plurilingualen Fremdsprachendidaktik wahrzunehmen, aufzuwerten und didaktisch aufzubereiten. Die weitgehende zwischensprachliche Kongruenz kann als eine Quelle positiver Transferleistungen im Fremdsprachenunterricht genutzt werden, die den kognitiven Aufwand für ihre Aneignung deutlich reduzieren. Interlingual konvergente phraseologische Lexik ist nämlich im mentalen Lexikon der Lernenden in der L1 und evtl. in der L2 bereits verankert, die Verarbeitung fremdsprachlicher Mehrworteinheiten erfolgt in der L3 auf der Grundlage der bestehenden Vorkenntnisse. Das vorhandene Wissen in der Ausgangssprache funktioniert als ein „Sprungbrett“ (Candelier et al. 2010: 9) für den Erwerb einer Fremdsprache oder weiterer Fremdsprachen.

Zusammenfassend wird in dem Projekt PhraseoLab von der Annahme ausgegangen, dass solide Kenntnisse im Bereich der Phraseologie – und Idiomatik gehört traditionell prototypisch dazu – die kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache konstituieren und eine wichtige Lernaufgabe bilden (vgl. Fleischer 1997: 26, 27; Jesenšek 2013: 68, 69; Hallsteinsdóttir 2014: 142; González Rey 2018: 139). Ihre Vermittlung auf verschiedenen Sprachbeherrschungsstufen ist somit legitim und notwendig. Unter Einbeziehung der interlingualen Perspektive kann die Lernprogression didaktisch und pädagogisch fundiert werden: Hochfrequente und im zwischensprachlichen Vergleich weitgehend kongruente, volläquivalente14 Idiome können bereits im Anfängerunterricht dargeboten, eingeübt und aktiv gebraucht werden. Je mehr Abweichungen die verglichenen Idiome in formaler und semantischer Hinsicht aufweisen, desto später werden sie in den Sprachunterricht integriert. In PhraseoLab übernimmt Englisch als lingua franca, europaweit als erste Fremdsprache und von Jugendlichen zumeist gut beherrschte Sprache, die Rolle der Brückensprache, während Deutsch als Zielsprache fungiert. Selbstverständlich stellt die interlinguale Kongruenz kein einziges Kriterium bei der Auswahl der Idiome dar. Auf weitere Aspekte der Selektion von Idiomen für den DaF-Unterricht wird im Folgenden eingegangen.

3. Kriterien der Ermittlung eines idiomatischen Grundwortschatzes

Ιn der einschlägigen Literatur besteht Konsens darüber (vgl. z.B. Hessky 1997: 140; Hallsteinsdóttir 2001: 300, 309; Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006: 129; Jesenšek 2007: 21, 22; Hallsteinsdóttir 2011: 9; Chrissou 2012: 101; Chrissou 2018: 114–115; Lüger 2019: 70), dass bei der Auswahl der Mehrworteinheiten für die Aufnahme in den Grundwortschatz DaF mehrere Kriterien zu berücksichtigen sind. Primär sind die linguistischen Kriterien: die Gebrauchshäufigkeit der Idiome und die interlinguale Äquivalenz zwischen der Mutter- oder bereits gut beherrschten Fremdsprache(n) und der zu erlernenden Zielsprache. Diese Kriterien haben einen bestimmten Universalitätsgrad, weil sie – einmal ermittelt – eine empirische Grundlage für den Einsatz von sekundären, adressatenspezifischen Kriterien bilden, zu denen das Alter der Lernenden, ihre Lernziele, die thematische Relevanz nach dem GER gehören.

(i) Den absoluten Ausgangspunkt bei der Selektion der Mehrworteinheiten für den Fremdsprachenunterricht bildet ihre Vorkommenshäufigkeit im authentischen Sprachgebrauch. Im Fremdsprachenunterricht soll zuerst derjenige Ausschnitt fremdsprachlicher Lexik vermittelt werden, der einen großen kommunikativen Wert hat, d.h. von Muttersprachler:innen oft verwendet wird. Statistische Analysen und empirisch fundierte Angaben zur Frequenz der Mehrworteinheiten lagen lange nicht vor, so dass die Selektion von Idiomen für didaktische Zwecke anhand der intuitiven Entscheidungen von Lehrbuch- und Nachschlagewerkautoren erfolgte. Dabei wird ausgerechnet in der Phraseologie die „idiolektale Kompetenz [des Muttersprachlers] von der Sprachwirklichkeit oft Lügen gestraft“ (Ettinger 2007: 899)15. Deswegen wird die empirisch abgesicherte Festlegung der Vorkommenshäufigkeit der Mehrworteinheiten im Sprachgebrauch in der Phraseographie und der Phraseodidaktik als ein dringendes Forschungsdesiderat angesehen (vgl. Dobrovol’skij 1997: 128; Ettinger 2007: 901–903; Mellado Blanco 2009: 4–6; Szczęk 2010: 266). Auch der Europarat (2001: 113, 148) postuliert die didaktische Selektion der Lexik auf der Basis sprachstatistischer Angaben. Für die deutschen Sprichwörter (vgl. Baur / Chlosta 1996) und Idiome (vgl. Dobrovol’skij 1997: 263–288; Šajánková 2005; Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006) liegen die ersten Vorschläge für phraseologische Minima/Optima bereits vor.

(ii) Einen wichtigen Aspekt, der bei der Selektion des zu erlernenden Materials zu berücksichtigen ist, bildet die interlinguale Konvergenz, d.h. die Nähe der zu erlernenden zielsprachigen Idiomatik zu den bereits gespeicherten Idiomen in der L1 und/oder den gelernten Fremdsprachen (vgl. Chrissou 2023: 190). Ein Fremdsprachenlernender kommt in den Unterricht nicht als phraseologische tabula rasa, sondern verfügt bereits über eine phraseologische Kompetenz, die u.a. das im mentalen Lexikon abgespeicherte Repertoire an idiomatischen Wendungen in der Mutter- (L1) oder der ersten Fremdsprache (L2) umfasst und auf sprachkontrastiver Basis zu der Entschlüsselung und Festigung zielsprachlicher Idiome in der nächsten Fremdsprache (L3) dienen kann. Die Affinität zwischen den bereits beherrschten und neu erworbenen idiomatischen Mehrworteinheiten stellt eine Lernerleichterung dar, während die interlingualen Divergenzen den Schwierigkeitsgrad erhöhen. Dies legt didaktisch nah, die positiven Transfereffekte des idiomatischen Vorwissens der Lernenden aus der L1 und der L2 in der Wortschatzarbeit gezielt zu nutzen. Es ist zu erwarten, dass die Berücksichtigung sprachkontrastiver Aspekte, insbesondere im Falle der didaktischen Aufbereitung des phraseologischen Lernmaterials in homogenen Gruppen, d.h. bei Lernenden mit gemeinsamer L1 oder Englisch als L2, lernförderlich und der effizienten Gestaltung der Wortschatzarbeit dienlich ist.

(iii) Der gewählte Wortschatz sollte an die individuellen kommunikativen Bedürfnisse der Lernenden gebunden sein, die eng mit der Altersstufe zusammenhängen. Die möglichen sozialen Rollen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen in der Kommunikation sind unterschiedlich, folglich ist es „didaktisch konsequent, eine altersspezifische Auswahl formelhafter Wendungen zu treffen, die in ihr Lebensumfeld passt und für die Bewältigung altersbedingter Kommunikationsbedürfnisse geeignet ist“ (Chrissou 2023: 189). Die Einführung phraseologischer Lexik bereits auf A-Niveau steht in Einklang mit der Forderung im GER (Europarat 2020: 154), Mehrworteinheiten früh in den Unterricht einzubeziehen, da die Lernenden dadurch befähigt werden, sich auf „persönliche Dinge und Bedürfnisse konkreter Art“ zu beziehen. Diese Forderung kann man durchaus auf einfachen idiomatischen Wortschatz erweitern. Zu berücksichtigen dabei ist, dass die phraseologische Kompetenz auch nicht zuletzt das „generelle Wissen um das Vorhandensein von Formelhaftigkeit in der Sprache“ (Konecny / Hallsteinsdóttir / Kacjan 2013: 158) umfasst. Das ist „ein wichtiger metasprachlicher Aspekt der phraseologischen Kompetenz“ (ebd.: 159) und setzt ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein voraus, das die Grundlage für das Erkennen und den aktiven Gebrauch fester Mehrworteinheiten darstellt. In diesem Sinne weist Ettinger (2013: 24) zurecht darauf hin, dass die Behandlung phraseologischer Lexik „in enger Relation zum Erwerb allgemeiner Sprachkenntnisse stehen“ sollte.

(iv) Eng an das Alter der Lernenden gebunden und von diesem Kriterium teilweise bedingt sind die Lernziele des Unterrichts. Es ist davon auszugehen, dass ein phraseologischer Grundwortschatz breit angelegt sein und allgemeine Kommunikationsbedürfnisse befriedigen sollte, die in der Alltagswelt begegnen und mit der Benennung und Bewertung von Personen, Sachverhalten und Kommunikationssituationen zusammenhängen.

(v) Relevant ist auch die Gebundenheit phraseologischer Lexik an spezifische Sprachhandlungen und Themenbereiche (vgl. Chrissou 2023: 193, 194), wie sie in den Landescurricula beschrieben werden. Das steht in Einklang mit einer kommunikativ-pragmatisch ausgerichteten, handlungsorientierten Wortschatzdidaktik, in der Mehrworteinheiten als sprachliche Mittel fungieren, die bestimmte Inhalte in konkreten Anwendungssituationen im sozialen Kontext kodifizieren und bestimmte Sprachfunktionen realisieren. Dabei geht es nach dem GER um die Behandlung der fremdsprachlichen Lexik „in thematischen Bereichen, die für die Bewältigung der für die Lernenden relevanten kommunikativen Aufgaben erforderlich sind“ (Europarat 2001: 148). Besonders im institutionellen Lernkontext sollte gewährleistet werden, dass die dargebotenen Mehrworteinheiten in Zusammenhang mit den curricularen Vorgaben stehen und die reibungslose Einbettung von phraseologischem Wortschatz in die routinemäßige Lehrwerksarbeit ermöglichen. Wichtig ist schließlich das gezielte Einbeziehen phraseologischer Wortfelder in den Unterricht, die einen Sinnbezirk sprachlich strukturieren und zur lernpsychologisch für nachhaltiges Lernen wichtigen Vernetzung von ähnlichem Wortschatz im mentalen Lexikon beitragen. Dies kann erfolgen, indem ausgehend von gelernten Idiomen ihre semantischen Beziehungen explorativ – wörterbuch- und korpusbasiert – von den Lernenden aktiv erkundet wird. Anlass für die Vernetzung von Wortschatz – z.B. auf der Basis von Synonymie-, Hyperonymie- oder Hyponymiebeziehungen zwischen Einwort- oder Mehrworteinheiten – im mentalen Lexikon bietet nicht zuletzt die Gebundenheit der gewählten phraseologischen Lexik an spezifische Themenbereiche und Sprachhandlungen, wie sie in onomasiologischen Lexika auf der Grundlage semantischer Relationen dargestellt werden.

Im Projekt PhraseoLab verläuft das Selektionsverfahren von Idiomen in drei Schritten: (a) Die korpusbasierte Frequenzuntersuchung dient der Ermittlung kommunikativ relevanter, im authentischen Usus häufig gebrauchter Idiome. (b) Der zweite Selektionsschritt ergibt sich aus der plurilingualen Ausrichtung des Projekts und beruht auf der Bestimmung der Konvergenz zwischen dem deutschen Idiom und seinem englischen Äquivalent. In die engere Auswahl werden ungefähr 200 Idiome aufgenommen, die in beiden Sprachen einen ähnlichen Komponentenbestand und eine ähnliche Bedeutung und Motivationsbasis aufweisen. (c) Aus den ca. 200 voll- und teiläquivalenten Idiomen werden beim Verfassen der Texte, in denen sie eingearbeitet und didaktisch behandelt werden, zunächst diejenigen Einheiten gewählt, die an die Zielgruppen von PhraseoLab und die vorgeschlagenen Themen sich den Landescurricula der Projektländer anpassen.

4. Vorkommenshäufigkeit als Selektionskriterium: Ergebnisse einer Frequenzuntersuchung für das Projekt PhraseoLab

Die fundamentale Stellung der Frequenz bei der Bestimmung des phraseologischen Grundwortschatzes steht außer Frage: Der kommunikative Wert der Idiome ist in der ersten Reihe auf Verwendungshäufigkeit zurückzuführen. Bei ihrer Ermittlung werden folgende Untersuchungsverfahren eingesetzt:

(i) Informantenbefragungen stellen ein wichtiges Werkzeug zur Bestimmung der Geläufigkeit einzelner Idiome. Geläufig sind solche Mehrworteinheiten, die der überwiegende Teil der Sprechenden als vorgefertigte polylexikale Wortschatzeinheiten im Gedächtnis abgespeichert hat. Bei der aktiven Befragung zählen die Informanten Mehrworteinheiten auf, die sie selbst oft gebrauchen, bei der passiven Befragung werden ihnen vorgefertigte Listen von Mehrworteinheiten vorgelegt, die sie auf den Geläufigkeitsgrad einzelner Einheiten einschätzen. Abgesehen von methodologischen Schwierigkeiten (der große Umfang von vorgelegten Listen, hoher Arbeitsaufwand, soziale und areale Repräsentativität der Befragten, vgl. auch Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff 2006: 122) haben die Informantenbefragungen den Nachteil einer gewissen Subjektivität der Ergebnisse (vgl. Divjak / Caldwell-Harris 2015: 54). Darüber hinaus müssen die subjektiv geläufigen Idiome kommunikativ nicht relevant sein: Biblismen oder Idiome mythologischer Herkunft sind z.B. als ein Teil des schulischen Allgemeinwissens vielen Muttersprachlern bekannt, jedoch ohne oft gebraucht zu werden.

(ii) Korpusanalysen ermöglichen intersubjektive Angaben zum aktiven Gebrauch von Mehrworteinheiten von Muttersprachler:innen in großen Sammlungen von authentischen Texten und beruhen auf zwei grundsätzlichen Verfahren (vgl. Steyer 2003: 119): Das korpusgesteuerte Herangehen ist induktiv und auf das Ermitteln rekurrenter sprachlicher Strukturen (in der Phraseologie z.B. der lexikographisch nicht kodifizierten rekurrenten Mehrwortverbindungen oder der Varianten von Phrasemen) ausgerichtet. Die mathematisch-statistisch ermittelten Kookkurrenzdaten werden erst nachträglich linguistisch strukturiert und interpretiert. Korpusgesteuerte Kookkurrenzanalysen sind zweifelsohne die Zukunft der linguistischen Forschung, gewähren Einblicke in die sprachlichen Phänomene, die ohne die technologische Unterstützung nicht erschließbar wären, und tragen dadurch zur erwähnten Erweiterung und zum Umdenken in der Phraseologie bei: Dank der Quantität und Heterogenität der Daten sieht man

einfach mehr als früher. Man hat auch eine andere Sicht auf die Dinge und erkennt neue Zusammenhänge, Vernetzungen, Hierarchien. So können sich beispielshalber bisher als prominent und daher auch lexikographisch beschreibungswürdig angesehene Wortverbindungen als weniger relevant erweisen. Es kann dagegen andere Kandidaten geben, die sich durch eine viel größere Auffälligkeit auszeichnen, als bis dato zu erkennen war. Tradierte Phraseologismen stellen sich dann als gar nicht so unikal und einzigartig heraus. Es geraten neue Vertreter ähnlicher Art, andere Realisierungen gleicher Grundmuster, Bildungsmuster höherer Ordnung in den Blick. Sie sind weder immer irregulär noch immer regelkonform. Sie sind aber immer gebrauchsgeleitet erklärbar und damit in jedem Fall pragmatisch restringiert […]. (Steyer 2009: 120–121)

Das korpusbasierte Herangehen arbeitet mit im Vorhinein gestellten Fragen an den Korpus, es dient primär der Überprüfung und eventuell der Revidierung des bereits vorhandenen Wissens über den sprachlichen Gebrauch (ebd.: 119). In phraseologischen Frequenzuntersuchungen werden die Ergebnisse dadurch gewonnen, dass ausgewählte Wortkombinationen auf ihr Vorkommen im Korpus überprüft und auf diese Art und Weise absolute und relative Frequenzen einzelner Mehrworteinheiten ermittelt werden. Von Nachteil ist in diesem Verfahren die eingeschränkte Anzahl der der Analyse unterzogenen Phraseologismen sowie die Gebundenheit der Ergebnisse an die Formulierung der Suchanfrage, die zur Folge haben kann, dass manche Varianten von Idiomen, phraseologische Neologismen, lexikographisch nicht erfasste Idiome aus korpusbasierten Untersuchungen im Voraus ausgeschlossen werden.

Die Frequenz der Idiome in PhraseoLab wird ausschließlich korpusbasiert ermittelt und für die bessere Repräsentativität der Ergebnisse separat für die gesprochene und die geschriebene Sprache durchgeführt. Die korpusgesteuerte induktive Ermittlung und erschöpfende Beschreibung der Verwendungsbedingungen der Idiome auf der Basis ihres Vorkommens im Sprachgebrauch wäre zweifelsohne vielversprechend und nützlich, aber aufgrund der unüberschaubaren Datenmenge und dem Zeit- und Arbeitsaufwand für ein dreijähriges, didaktisch ausgerichtetes Projekt unrealistisch.

4.1 Materialgrundlage

Den Ausgangspunkt zur Untersuchung der Vorkommenshäufigkeit von deutschen Idiomen bildet das phraseologische Optimum (= PO) von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006) mit den Angaben zur Frequenz und Geläufigkeit von 1112 (vorwiegend idiomatischen) Phraseologismen mit einer nominalen Komponente. Die auf die Vorkommenshäufigkeit untersuchten Mehrworteinheiten wurden den gängigen DaF-Lernerwörterbüchern sowie phraseologischen Übungs- und Lernwörterbüchern entnommen. Das PO entstand durch die Kombination von zwei unabhängig durchgeführten Untersuchungen: einer Frequenz- und einer Geläufigkeitsuntersuchung. Die Autoren haben die Resultate beider Verfahren zusammengestellt, aufeinander bezogen und auf dieser Grundlage die Phraseologismen in einen Kernbereich und eine Peripherie eingeteilt, dabei 143 Mehrworteinheiten mit hoher Frequenz und Geläufigkeit für den Einsatz als Grundwortschatz im DaF-Unterricht ermittelt.

Das PO von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006: 129) bildet trotz einiger Defizite, auf die die Autoren selbst verweisen, einen ausgewogenen Vorschlag zur Reduktion des didaktisch relevanten phraseologischen Wortschatzes in der deutschsprachigen Phraseodidaktik. Da sich aus seinem Kernbereich keine ausreichende Zahl der für das Sprachenpaar Deutsch-Englisch interlingual kongruenten Idiomen eruieren lässt und die dem PO zugrunde liegenden, 2002 und 2005 durchgeführten Untersuchungen nicht mehr hoch aktuell sind, wurde es für die Bedürfnisse des Projekts PhraseoLab erweitert, aktualisiert und in einigen Fällen revidiert. Ergänzt wurde das PO um über 120 Idiome: Idiom-Vorschläge von Ulrike Haß, die sich aus der linguistischen Interpretation des DWDS-Wortprofils ergeben und eigene Vorschläge. So entstand eine Liste mit 1235 vorwiegend idiomatischen16 Mehrworteinheiten, die dann in den Sprachkorpora auf ihre Frequenz untersucht worden sind.

4.2. Korpusuntersuchung

Das Ideal der Korpuslinguistik – ein vollkommenes Korpus einer Sprache – würde einen Querschnitt mündlicher und schriftlicher Texte aus einer Zeitperiode beinhalten, die die Sprachwirklichkeit 1:1 widerspiegeln. Dieses Ideal ist allerdings so unerreichbar, wie der Konsens bei der Beantwortung der Frage, was die Sprachwirklichkeit einer Zeitperiode ist und welche Texte sie konstituieren. Deswegen repräsentiert ein Korpus „eine sprachliche Welt bzw. es bildet sprachliche Welten in unterschiedlicher Breite oder Vollständigkeit ab“ (Bickel et al. 2009: 7), enthält eine Auswahl, einen winzigen Ausschnitt aus der Gesamtheit aller produzierten Texte. Von großer Relevanz für jede Korpusuntersuchung ist aus diesen Gründen eine sorgfältige Anpassung der Korpora an den jeweiligen Forschungszweck.

Für eine quantitative Frequenzuntersuchung von Idiomen für didaktische Zwecke wäre ein großes Korpus geeignet, das einen repräsentativen, synchronen Sprachquerschnitt der Standardsprache darstellt. Phraseologie wird als ein sich besonders dynamisch entwickelnder Teil des Lexikons (vgl. Lewicki / Pajdzińska / Rejakowa 1987: 40; Worbs 1998: 262) angesehen, deswegen sollten die Belege möglichst aktuell sein. Wegen der vorausgesetzten „Dominanz der Oralität“ in der Phraseologie (Fleischer 1997: 282) ist die Frequenzuntersuchung in beiden Sprachmodalitäten: in der gesprochenen und geschriebenen Sprache von Relevanz. Da es in der deutschen Korpuslandschaft kein ausgewogenes Korpus gibt, das den mündlichen und schriftlichen Gebrauch gleichermaßen berücksichtigt, die Korpora für mündlichen Sprachgebrauch dabei vom Umfang her viel kleiner als die Korpora für geschriebene Sprache sind, erfolgt die Frequenzuntersuchung im Projekt PhraseoLab anhand von mehreren Korpora. Die Frequenz der Idiome wurde in dem Zeitraum 23.06–15.09.2022 ermittelt17.

Die Frequenzanalyse für die geschriebene Sprache wurde in den Referenz- und Zeitungskorpora des Digitalen Wörterbuches der Deutschen Sprache (= DWDS18) durchgeführt. Die aggregierten Referenz- und Zeitungskorpora bestanden zur Zeit der Datenerhebung aus über 2,5 Millionen Texten und beinahe 1 331 000 000 Tokens, sind nicht ausgewogen und durch die Dominanz der Pressetexte gekennzeichnet, dafür aber regelmäßig aktualisiert. Die Suchanfrage erfolgte mit dem NEAR-Operator, die Formulierung der Suchanfrage wurde so gestaltet, dass zwischen den Idiom-Komponenten bis zu acht Wortschatzeinheiten liegen können, z.B.:

Für die Mehrworteinheit jmdm. den Rücken stärken:    NEAR (Rücken, stärken, 8)

Für die Mehrworteinheit die Katze im Sack kaufen:       NEAR (Katze, Sack, kaufen, 8)

Dabei wurde jeweils manuell überprüft, ob die Treffer die erwünschte idiomatische Bedeutung erfassen (zu den methodologischen Problemen bei der Formulierung der Suchanfrage vgl. Sulikowska 2024a).

In die Frequenzuntersuchung für die gesprochene Sprache wurden aus quantitativen Gründen mehrere Korpora einbezogen, denn die Korpora für gesprochene Sprache sind wesentlich kleiner als die Korpora für gesprochene Sprache. Außer dem DWDS-Subkorpus „gesprochene Sprache“ wurde auf die DGD-Subkorpora FOLK und Deutsch heute (= DH) zurückgegriffen. Die drei Korpora beinhalten insgesamt über 12 000 000 Tokens und 1249 Transkripte von Reden, Interviews, längeren Gesprächen aus unterschiedlichsten Bereichen des gesellschaftlichen Lebens (Arbeit, Freizeit, Bildung, öffentliches Leben, Dienstleistungen usw.) im deutschen Sprachraum. Im DWDS-Subkorpus wurde die Suchanfrage mit dem NEAR-Operator formuliert, in DGD-Korpora wurde in das Suchfeld das auffälligste/seltenste Wort, meistens das Substantiv, eingegeben, worauf hin die gesuchten Idiome unter den ermittelten Treffern manuell identifiziert wurden.

Die Frequenz der Idiome wird getrennt in der gesprochenen und in der geschriebenen Sprache untersucht. Da beide Sprachmodalitäten gleichermaßen in PhraseoLab zu berücksichtigen sind, wurden die beiden Listen zusammengestellt und abgeglichen. Als minimales Kriterium für die Aufnahme eines Phrasems in die weitere Selektion wird die Frequenz ≥500 für die geschriebene und ≥1 für die gesprochene Sprache festgelegt. Auf diese Art und Weise wurden aus 1235 Mehrworteinheiten 386 Einheiten exzerpiert, die mit absoluter (die Anzahl der Treffer insgesamt) und relativen (Anzahl der Treffer pro Million Tokens) Frequenz angeführt werden (s. Anhang). Diese 386 Mehrworteinheiten umfassende Liste bildet die Basis für die weiteren Selektionsschritte: Bestimmung der interlingualen Konvergenz und Operationalisierung didaktischer Kriterien, die sich auf die Bestimmung ihrer Lernschwierigkeit und die daraus resultierende Niveauzuordnung bzw. Lernprogression beziehen.

5. Zusammenfassung und Ausblick

Die vorliegende Frequenzliste der deutschen Idiome in der gesprochenen und geschriebenen Sprache ist als eine approximative Liste der häufig gebrauchten Idiome zu verstehen, die eine empirische Fundierung für den ersten Selektionsschritt kommunikativ und didaktisch relevanter idiomatischer Wendungen in einem plurilingual ausgerichteten Projekt darstellt. Einige methodologische Unzulänglichkeiten in dem Konzept der Untersuchung mussten dabei in Kauf genommen werden:

(i) Mit ca. 1200 Idiomen wird nur ein kleiner Ausschnitt des idiomatischen Bestandes der deutschen Sprache einer Untersuchung unterzogen. Die Anzahl der Idiome ist zweifelsohne mehrfach höher, denn ständig konventionalisieren sich auch neue metaphorische Mehrworteinheiten, die eine korpusbasierte Untersuchung nicht erfassen kann. Das Ausgangsmaterial ist dabei größtenteils dem PO von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006) entnommen und stammt aus lexikographischen Nachschlagewerken und phraseologischen Übungsbüchern aus den 90er und den ersten Jahren des 21. Jahrhunderts: Zu dieser Zeit erfolgte die äußere Auswahl der Lemmata grundsätzlich auf der Basis intuitiver Entscheidungen der Autor:innen.

(ii) Die Frequenzuntersuchung wurde in den aktuellen, jedoch nicht ausgewogenen und repräsentativen Korpora des Deutschen durchgeführt. In den aggregierten Referenz- und Zeitungskorpora in DWDS sind die Pressetexte deutlich überrepräsentiert, die Korpora für die gesprochene Sprache dafür immer noch relativ klein: Obwohl in die Untersuchung drei Korpora für die gesprochene Sprache einbezogen wurden, beläuft sich die summierte Anzahl der Tokens auf über 12 000 000 und ist damit ca. 110-mal kleiner als die des Korpus für die geschriebene Sprache. Problematisch ist des Weiteren die Differenzierung zwischen der medialen und konzeptionellen Mündlichkeit und Schriftlichkeit in den Sprachkorpora (vgl. Koch / Oesterreicher 1994).

(iii) In einer korpusbasierten Untersuchung sind die ermittelten Frequenzangaben an die Suchanfragen gebunden, nach denen das Korpus befragt wird. Die Formulierung der Suchanfrage hat einen entscheidenden Einfluss auf die Quantifizierbarkeit der Ergebnisse, nicht bei allen Idiomen führt allerdings eine einheitliche Suchabfrage zu gleich guten Ergebnissen in der Erfassung der Belege in der phraseologisierten Bedeutung. Korpora – so fortgeschritten und behilflich sie sind – sind nicht im Stande, zwischen der literalen und phraseologisierten (figurativen) Lesart zu unterscheiden, ähnlich auch bei der phraseologisierten Lesart zwischen dem konventionalisierten und nicht-konventionalisierten Gebrauch (als ad hoc Metapher). Die einzige Lösung für die Erhöhung der Zuverlässigkeit der erzielten Ergebnisse bildet die manuelle Bereinigung der Belege. Diese wurde wegen des großen Zeit- und Arbeitsaufwands in der vorliegenden Untersuchung für die geschriebene Sprache nicht durchgeführt, es wurde allerdings sichergestellt, dass Idiome mit hoher Anzahl an Belegen in der literalen Bedeutung mindestens 500 Belege in der phraseologisierten Lesart aufweisen.

Das Ziel der Untersuchung liegt allerdings nicht in der Erstellung eines idiomatischen Optimums – vor dem Hintergrund der raschen Entwicklung der Korpuslinguistik und neuer Tendenzen in der Phraseologie müsste es im korpusgestützten Verfahren neu ermittelt werden –, sondern in der Sicherstellung, dass in PhraseoLab keine selten gebrauchten, veralteten Idiome, sondern aktuelle, kommunikativ wichtige phraseologische Lexik als Lernmaterial angeboten werden. Hoffentlich trägt die vorliegende Auswahl zum Erreichen dieses Ziels bei.

Notes

  1. So führen u.a. Erman und Warren (2000) vor Augen, dass der durchschnittliche Anteil an vorgefertigten Mehrworteinheiten in englischen Texten (Principle of Idiom nach Sinclair 1991) 55 % beträgt, d.h. in einem Text von 100 Wörtern werden im Durchschnitt nur 45 Einzelwortwahlen mit dem Open Choice Principle (vgl. Sinclair 1991) getroffen. [^]
  2. http://www.phraseolab.eu (04.11.2023). [^]
  3. Terminologisch ist diese Auffassung keinesfalls unumstritten. Stein (1995) und Stumpf (2015) unterscheiden zwischen Phraseologie und dem weiter gefassten, hyperonymen Terminus der „formelhaften Sprache“, die Stein (1995: 57) folgendermaßen definiert: „Formelhaft sind sprachliche Einheiten, die durch Rekurrenz, d.h. durch häufigen Gebrauch, fest geworden sind oder fest werden. Aufgrund der Festigkeit im Gebrauch sind oder werden sie lexikalisiert, d.h. sie sind Bestandteile oder werden zu Bestandteilen des Wortschatzes, so daß sie von den Sprachteilhabern als fertige komplexe Einheiten reproduziert werden“. [^]
  4. Zu einer allgemeinen Projektbeschreibung siehe Chrissou (2024), Sulikowska (2024b, im Druck). [^]
  5. Vgl. Duden online, https://www.duden.de (04.11.2023). [^]
  6. Ebd. [^]
  7. Wenn die Bedeutungen ‚illegal‘ für schwarz und ‚schwach‘ für blass im Gedächtnis abgespeichert sind, dann lassen sich die Bedeutungen der Mehrworteinheiten schwarze Geschäfte machen und keine blasse Ahnung haben sehr wohl aus den Bedeutungen ihrer Komponenten ableiten. [^]
  8. Vgl. Duden online, https://www.duden.de (04.11.2023). [^]
  9. Dabei lässt man allerdings den Facettenreichtum der Routineformeln als Phrasemgruppe z.T. aus den Augen: Als Routineformeln werden sowohl nicht oder schwach idiomatische, im Sprachvergleich weitgehend äquivalente kommunikative Phraseme zur Bewältigung bestimmter Standardaufgaben angesehen, als auch äußerst komplexe, oft idiomatische Mehrwortverbindungen, deren Beherrschung ein komplexes Wissen zu ihrer Semantik, Pragmatik, Intonationsmuster voraussetzt und der Gebrauch strikt situationsgebunden ist. Während die kommunikative Relevanz der erstgenannten Gruppe der Begrüßungs-, Abschieds-, Höflichkeits-, Anrede-, Tischformeln u. Ä. (z.B. Auf Wiedersehen, Vielen Dank, Es tut mir leid, Guten Appetit!) und die Notwendigkeit ihrer Berücksichtigung im Anfängerunterricht offensichtlich ist, sind die komplexeren Einheiten zur Abschwächung und Intensivierung von Äußerungen, Gesprächsstrukturierung, Ausdruck von Ablehnung, Anerkennung, Empörung und anderen Emotionen wie Da haben wir den Salat, Bei mir ist Sense!, Aha, daher weht der Wind!, Nun mach aber einen Punkt! kommunikativ nicht unverzichtbar, dabei auch eine didaktische Herausforderung, zumal die lexikographische Erfassung vieler deutscher Routineformeln Unzulänglichkeiten aufweist. [^]
  10. Die Relevanz idiomatischer Wendungen für das Fremdsprachenlernen wird im GER in den Skalen zur „soziolinguistischen Angemessenheit“ (Europarat 2020: 161), zur „Wortschatzbeherrschung“ und zum „Wortschatzspektrum“ (ebd.: 155, 157) explizit herausgestellt. Ferner wird das Beherrschen idiomatischer Mehrworteinheiten im Kontext der kommunikativen Aktivitäten thematisiert: In Zusammenhang mit dem „Hörverstehen“ (ebd.: 58) und dem „Leseverstehen“ (ebd.: 66) sollen die Lernenden Idiome auf dem C1-Niveau verstehen können, in Zusammenhang mit der schriftlichen Interaktion in der Skala „Korrespondenz“ (ebd.: 102) ausnahmsweise bereits auf dem B2-Niveau. In Zusammenhang mit der Sprechfertigkeit wird ein aktiver Gerbrauch grundsätzlich erst auf dem C2-Niveau erwartet (ebd.: 88). [^]
  11. Vgl. DWDS, https://www.dwds.de (04.11.2023). [^]
  12. Die detaillierte kognitiv-semantische Analyse von Idiomen veranschaulicht, dass die Mechanismen der Bedeutungskonstituierung selten auf einer einzigen Metapher beruhen (vgl. Sulikowska 2019). Meistens entstehen die idiomatischen Bedeutungen im komplexen Geflecht von Metonymien, Metaphtonymien und Metaphern von unterschiedlichem Generalisierungsgrad, deren Stellenwert in der Konstituierung der Bedeutung variieren kann. Große abstrakte Erfahrungs- und Diskursbereiche wie Schwierigkeiten und schwierige Lage (ebd.), Angst (vgl. Dobrovol’skij 1995), Erfolg-, Fortschritt- und Niederlage (vgl. Langlotz 2006) werden allerdings zumeist durch konzeptuelle Metaphern strukturiert und die Systematizität dieser metaphorischen Phänomene ist in der Regel sprachübergreifend. [^]
  13. Die empirischen Untersuchungen von Hallsteinsdóttir (2001: 308) zum Verstehen von Phraseologismen zeigen, „dass das Verstehen sowohl unbekannter als auch geläufiger idiomatischer fremdsprachlicher Phraseologismen im Diskurs prinzipiell möglich ist, vorausgesetzt, der Sprecher verfügt über ein Minimum an Sprachwissen in der Fremdsprache. […] Wenn die Bedeutung der einzelnen Komponenten bekannt ist oder die phraseologische Bedeutung durch Informationen aus dem Kontext indiziert wird, kann in der Regel eine sinnkonstante phraseologische Bedeutung konstruiert werden“. [^]
  14. Die Autoren und das Projekt-Team sind sich der Tatsache bewusst, dass die interlinguale Volläquivalenz bei feinkörniger Analyse aller Aspekte des Bedeutungsumfangs von Idiomen kaum gegeben ist. Auch wenn die formale Seite der verglichenen Idiome identisch ist, so überlappen sich die semantischen, pragmatischen und diskurs-funktionalen Aspekte, die nach Croft (2001: 18) die konventionelle Bedeutung konstituieren, äußerst selten in vollem Maße. Dieses Problem ist allerdings nicht phraseologiespezifisch, sondern erstreckt sich auch auf Einzellexeme. Insbesondere häufig gebrauchte Lexeme (vgl. z.B. die polyseme Bedeutungsstruktur von geläufigsten Verben wie gehen, Adjektiven wie kalt und Präpositionen wie auf) weisen eine komplexe Bedeutungsstruktur und im kontrastiven Vergleich viele Abweichungen auf, sind trotzdem – wie die jahrelange Geschichte des Fremdsprachenunterrichts zeigt – erlernbar. Die semantische und funktional-pragmatische Komplexität der Idiome als Sprachzeichen steht außer Frage, bedeutet allerdings nicht, dass sie auf der Systemebene nicht erfasst und im Fremdsprachenunterricht nicht vermittelt werden können. [^]
  15. Dies bestätigen die großen Differenzen in der äußeren Selektion von Mehrworteinheiten in den DaF-Nachschlage- und Lehrwerken (vgl. Hallsteinsdóttir 2005; Sulikowska 2013), deren Autor:innen die Wahl der Lemmata auf der Basis von Intuition getroffen haben. [^]
  16. Das Optimum von Hallsteinsdóttir / Šajánková / Quasthoff (2006) ist allgemein phraseologisch, nicht speziell idiomatisch, weswegen es vereinzelt auch einige Routineformeln (Hut ab!, Kopf hoch!) und nicht-idiomatische feste Mehrworteinheiten (Pech haben, an der Reihe sein) enthält. Da die durchzuführende Untersuchung praktisch und didaktisch ausgerichtet ist (vgl. Kap. 1), werden in die Frequenzanalyse alle im PO angeführten Wendungen einbezogen. [^]
  17. Die Frequenzuntersuchung in DWDS-Korpora wurde von Anna Sulikowska, in den DGD-Korpora von Anna Sulikowska und Lidia Moskal, der Masterstudentin der Universität Szczecin, durchgeführt. [^]
  18. Mit über 62 000 000 000 Tokens ist DWDS das zweitgrößte Korpus der deutschen Sprache (Stand 16.09.2023). [^]

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Korpora und Wörterbücher

Duden online. https://www.duden.de (04.11.2023).

DWDS – Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache. Das Wortauskunftssystem zur deutschen Sprache in Geschichte und Gegenwart, hrsg. von der Berlin-Brandenburgischen Akademie der Wissenschaften. https://www.dwds.de (04.11.2023).

IDS, Datenbank für Gesprochenes Deutsch (DGD), FOLK. http://dgd.ids-mannheim.de (04.11.2023).

Anhang:

Die absolute und relative Frequenz der Idiome in den Korpora für die gesprochene und geschriebene Sprache

Idiom geschriebene Sprache – absolute Frequenz geschriebene Sprache – relative Frequenz gesprochene Sprache – absolute Frequenz gesprochene Sprache – relative Frequenz
das A und O 716 0,537987181 5 0,405278707
von A bis Z 585 0,439556565 3 0,243167224
jmdm. eine Abfuhr erteilen 522 0,392219705 1 0,081055741
keine (blasse) Ahnung haben 8490 6,379205539 930 75,38183941
etw. zu den Akten legen 1573 1,181918765 2 0,162111483
etw. aus den Angeln heben 982 0,737853927 3 0,243167224
auf Anhieb 5321 3,998086298 35 2,836950946
den Anschluss verpassen 1154 0,867091071 4 0,324222965
Anstoß nehmen an etw. 2411 1,811574153 4 0,324222965
(k)eine Antenne für etw. haben 609 0,457589655 2 0,162111483
jmdm. unter die Arme greifen 2405 1,80706588 3 0,243167224
jmdn. mit offenen Armen aufnehmen / empfangen 1140 0,856571769 3 0,243167224
jmdn. auf den Arm nehmen 810 0,608616783 7 0,567390189
(sich) die Ärmel hochkrempeln / aufkrempeln / aufrollen 609 0,457589655 4 0,324222965
jmdn./etw. in Atem halten 2490 1,870933073 3 0,243167224
jmdn./etw. im Auge haben / behalten 7927 5,956179306 38 3,08011817
jmdm. etw. vor Augen führen 5254 3,947743923 25 2,026393533
etw. ins Auge fassen 5077 3,814749885 15 1,21583612
jmdn./etw. aus den Augen verlieren 4386 3,295547173 11 0,891613154
jmdm. die Augen öffnen 2725 2,047507078 10 0,810557413
ins Auge fallen/springen 1770 1,329940377 2 0,162111483
unter vier Augen (sprechen) 1740 1,307399015 2 0,162111483
seinen (eigenen) Augen nicht trauen (wollen) 1640 1,232261141 1 0,081055741
etw. vor Augen haben 924 0,69427396 12 0,972668896
ein Auge / beide Augen zudrücken 1133 0,851312117 5 0,405278707
die Augen aufmachen / aufsperren / auftun 874 0,656705023 6 0,486334448
auf die schiefe / abschüssige Bahn geraten / kommen 542 0,407247279 1 0,081055741
am Ball sein / bleiben 1227 0,921941719 10 0,810557413
Bände sprechen 1619 1,216482187 7 0,567390189
am laufenden Band 812 0,61011954 1 0,081055741
(alle) durch die Bank 804 0,60410851 12 0,972668896
jmdm. einen Bärendienst erweisen 577 0,433545535 1 0,081055741
etw. auf die Beine stellen 2686 2,018203307 10 0,810557413
jmdm. auf die Beine helfen 1395 1,048173348 3 0,243167224
wieder auf die Beine kommen 873 0,655953644 1 0,081055741
(noch nicht) über den/ (über dem / übern / überm) Berg sein 1106 0,831024891 1 0,081055741
mit etw. hinter dem/hinterm Berg halten 752 0,565036816 3 0,243167224
Bescheid wissen [über jmdn. / etw.] 6632 4,983143832 29 2,350616498
jmdn. eines Besseren belehren 1564 1,175156356 3 0,243167224
sich ein Bild von jmdm. / etw. machen 3634 2,730510357 9 0,729501672
(über etw. / jmdn.) im Bilde sein 2320 1,743198687 5 0,405278707
jmdn. (über jmdn. / über etw.) ins Bild setzen 943 0,708550156 1 0,081055741
das Blatt wendet sich 2050 1,540326426 3 0,243167224
Das / etw. steht auf einem anderen Blatt 1130 0,849057981 4 0,324222965
kein Blatt vor den Mund nehmen 987 0,741610821 3 0,243167224
auf den ersten Blick 17803 13,37679578 28 2,269560757
(keinen / null) Bock auf etw. / jmdn. haben 1590 1,194692203 193 15,64375807
am Boden zerstört sein 692 0,519954091 1 0,081055741
in einem / (im gleichen) Boot (mit jmdm.) sitzen 601 0,451578625 2 0,162111483
etw. über Bord werfen 2097 1,575641227 6 0,486334448
etw. geht über die Bühne 3391 2,547925322 5 0,405278707
etw. über die Bühne bringen 665 0,499666865 2 0,162111483
unter Dach und Fach sein / bringen 3058 2,2977162 8 0,64844593
auf die Dauer 8761 6,582829179 83 6,727626528
jmdm. / für jmdn. den / die Daumen halten / drücken 1897 1,425365478 5 0,405278707
einen Dickschädel / Dickkopf haben 700 0,525965121 1 0,081055741
(lustig und) guter Dinge sein 2036 1,529807123 3 0,243167224
jmdm. ein Dorn im Auge sein 2731 2,052015351 5 0,405278707
unter Druck (geraten, stehen, sein) 15374 11,55169681 21 1,702170567
unter Druck setzen 9459 7,107291542 18 1,459003343
mit allem Drum und Dran 501 0,376440751 19 1,540059085
im Dunklen tappen 811 0,609368162 1 0,081055741
um die Ecke 5907 4,438394243 76 6,160236339
an allen Ecken und Enden 1010 0,758892532 1 0,081055741
Ecken und Kanten 800 0,601102995 2 0,162111483
etw. auf Eis legen 2757 2,071551198 5 0,405278707
ein heißes Eisen sein 1281 0,962516171 1 0,081055741
den Faden verlieren 901 0,676992249 13 1,053724637
Farbe bekennen (müssen) 1389 1,043665076 4 0,324222965
etw. auf eigene Faust tun 3966 2,9799681 9 0,729501672
etw. [gegen jmdn.] ins Feld führen 2504 1,881452376 4 0,324222965
das Feld räumen 1072 0,805478014 1 0,081055741
jmdm. auf den Fersen sein / sitzen / bleiben 1800 1,35248174 2 0,162111483
Feuer und Flamme sein 613 0,46059517 2 0,162111483
die Finger von etw. / jmdm. lassen 2038 1,531309881 2 0,162111483
jmdm. auf die Finger schauen / sehen 1077 0,809234908 4 0,324222965
ein großer Fisch 953 0,716063943 2 0,162111483
(mit etw.) nicht vom Fleck kommen 607 0,456086898 3 0,243167224
in Frage stellen 15911 11,9551872 105 8,510852837
jmdn. auf freien Fuß setzen 1843 1,384791026 2 0,162111483
jmdm. auf den Fuß treten 1601 1,20295737 2 0,162111483
auf eigenen Füßen stehen 567 0,426031748 2 0,162111483
in jds. Fußstapfen treten 1522 1,143598449 4 0,324222965
etw. ist gang und gäbe 1714 1,287863168 17 1,377947602
Da scheiden sich die Geister, Daran / Hier scheiden sich die Geister 1399 1,051178863 4 0,324222965
etw. geht / läuft ins Geld 501 0,376440751 6 0,486334448
ins Gerede kommen 1038 0,779931137 3 0,243167224
sein / das Gesicht verlieren 1305 0,980549261 2 0,162111483
jmdm. etw. ins Gesicht sagen 907 0,681500521 2 0,162111483
das Gesicht wahren / bewahren 2057 1,545586077 4 0,324222965
ins Gewicht fallen 1936 1,454669249 7 0,567390189
jmdn. / etw. auf dem Gewissen haben 977 0,734097033 4 0,324222965
jmdm. ins Gewissen reden 736 0,553014756 2 0,162111483
Das ist (doch) der Gipfel! 1046 0,785942167 5 0,405278707
etw. an die große Glocke hängen 537 0,403490386 4 0,324222965
ein Glückspilz sein 594 0,446318974 2 0,162111483
etw. in den Griff bekommen 7635 5,736776713 32 2,593783722
etw. / jmdn. im Griff haben 6105 4,587167234 26 2,107449274
im Großen (und) Ganzen 2096 1,574889848 88 7,132905235
von Grund auf 2796 2,100854969 18 1,459003343
allen Grund haben, etw. zu tun 2746 2,063286032 8 0,64844593
aus gutem Grund 2000 1,502757489 4 0,324222965
einer Sache auf den Grund gehen 1712 1,28636041 3 0,243167224
den Gürtel enger schnallen 817 0,613876434 1 0,081055741
sich die Haare raufen 770 0,578561633 1 0,081055741
jmdm. stehen die Haare zu Berge 702 0,527467879 2 0,162111483
sich in die Haare geraten / kriegen 577 0,433545535 4 0,324222965
eine Sache / etw. hat einen Haken 1185 0,890383812 1 0,081055741
jmdn. / etw. am/auf dem Hals(e) haben 1087 0,816748695 7 0,567390189
jmdm. um den Hals fallen 1037 0,779179758 1 0,081055741
Hals über Kopf 915 0,687511551 3 0,243167224
etw. / eine Sache (selbst) in die Hand nehmen 8206 6,165813976 39 3,161173911
etw. liegt (klar) auf der Hand 6881 5,17023714 21 1,702170567
zur Hand (haben, sein) 5452 4,096516914 16 1,296891861
Hand in Hand (arbeiten, gehen, mit etw. gehen) 4783 3,593844534 9 0,729501672
freie Hand haben / lassen 3562 2,676411087 2 0,162111483
jmdm. etw. in die Hände geben 3095 2,325517214 9 0,729501672
etw. (nicht) aus der Hand geben 2399 1,802557608 9 0,729501672
jmdm. sind die Hände gebunden 2067 1,553099864 8 0,64844593
jmdm. in die Hände fallen – etw. fällt jmdm. in die Hände / jd. fällt jmdm. in die Hände 2049 1,539575047 15 1,21583612
jmdn./etw. in die Hände (in die Hand) bekommen 1944 1,460680279 12 0,972668896
sich die Hände reiben 1976 1,484724399 3 0,243167224
jmdm. etw. in die Hand / Hände spielen 1641 1,233012519 4 0,324222965
etw. von der Hand weisen, sich nicht von der Hand weisen lassen / nicht von der Hand zu weisen sein 1629 1,223995974 6 0,486334448
mit leeren Händen (dastehen, heimgehen) 1584 1,190183931 3 0,243167224
alle / beide Hände voll zu tun haben 1524 1,145101206 1 0,081055741
etw. hat Hand und Fuß / weder Hand noch Fuß 1162 0,873102101 5 0,405278707
die Hände in den Schoß legen 793 0,595843344 5 0,405278707
jmdm. zur Hand gehen 751 0,564285437 3 0,243167224
(bei etw. selbst) mit Hand anlegen 733 0,55076062 1 0,081055741
in guten Händen sein 696 0,522959606 1 0,081055741
(jmdm.) leicht von der Hand gehen 638 0,479379639 1 0,081055741
jds. rechte Hand (sein) 520 0,390716947 1 0,081055741
im Handumdrehen 1546 1,161631539 1 0,081055741
jmdm. das Handwerk legen 1431 1,075222983 5 0,405278707
ein alter Hase sein 1041 0,782185273 1 0,081055741
etw. über den Haufen werfen 1737 1,305144879 2 0,162111483
aus dem Häuschen geraten / sein 919 0,690517066 1 0,081055741
mit Haut und Haaren 837 0,628904009 1 0,081055741
jmdm. unter die Haut gehen 703 0,528219257 1 0,081055741
sein eigener Herr sein 533 0,400484871 1 0,081055741
jd. / etw. liegt jmdm. (sehr) am Herzen 4393 3,300806824 32 2,593783722
von (ganzem) Herzen, aus ganzem / tiefstem Herzen 3771 2,833449245 24 1,945337791
jmdm. das Herz brechen 2022 1,519287821 1 0,081055741
sich etw. zu Herzen nehmen 1569 1,17891325 3 0,243167224
schweren Herzens 1479 1,111289163 4 0,324222965
jmdm. etw. / jmdn. ans Herz legen 1429 1,073720226 14 1,134780378
jmdn. in sein / ins Herz schließen 970 0,728837382 1 0,081055741
das / sein Herz schlägt höher, Herzen schlagen höher 720 0,540992696 4 0,324222965
Hand aufs Herz 673 0,505677895 2 0,162111483
jmdn. ins Herz treffen 603 0,453081383 3 0,243167224
ein Herz und eine Seele sein 539 0,404993143 3 0,243167224
(wie) aus heiterem Himmel 1582 1,188681173 6 0,486334448
nach vielem / langem / einigem / ewigem Hin und Her 9459 7,107291542 119 9,645633215
ins Hintertreffen kommen / geraten 1358 1,020372335 3 0,243167224
jmdm. den Hof machen 836 0,62815263 1 0,081055741
(nicht) (ganz) auf der Höhe sein 6967 5,234855712 29 2,350616498
in die Höhe treiben 3768 2,831195109 2 0,162111483
Höhen und Tiefen 1618 1,215730808 2 0,162111483
auf der Höhe der Zeit sein, auf der Höhe der Ereignisse sein 1439 1,081234013 7 0,567390189
in Hülle und Fülle 800 0,601102995 7 0,567390189
den / seinen Hut nehmen (müssen) 2817 2,116633923 1 0,081055741
[vor jmdm. / etw.] auf der Hut sein 1552 1,166139811 3 0,243167224
(zwei oder mehrere Sachen/ vieles) unter einen Hut bringen 1427 1,072217468 6 0,486334448
Hut ab! 928 0,697279475 15 1,21583612
alle / alles über einen Kamm scheren 533 0,400484871 5 0,405278707
alles auf eine Karte setzen 782 0,587578178 1 0,081055741
jmdm. in die Karten sehen / schauen / gucken, sich nicht in die Karten schauen lassen 737 0,553766135 1 0,081055741
es ist (nur) ein Katzensprung bis … 606 0,455335519 4 0,324222965
etw. (mit) in Kauf nehmen 12310 9,249472342 39 3,161173911
etw. steckt (noch) in den Kinderschuhen 785 0,589832314 2 0,162111483
[für jmdn.] ein / kein Kinderspiel sein 2250 1,690602175 4 0,324222965
auf der Kippe stehen 1744 1,31040453 3 0,243167224
sich über etw. im Klaren sein 2097 1,575641227 37 2,999062428
in der Klemme sitzen / stecken 793 0,595843344 3 0,243167224
bis auf die Knochen 709 0,53272753 2 0,162111483
etw. steckt jmdm. in den Knochen 524 0,393722462 1 0,081055741
jmdm. (nicht) ins Konzept passen 840 0,631158145 1 0,081055741
jmdn. aus dem Konzept bringen 701 0,5267165 1 0,081055741
sich den Kopf zerbrechen / zermartern [über etw. / jmdn.] 2666 2,003175732 10 0,810557413
durch den Kopf gehen / schießen 2608 1,959595765 9 0,729501672
vor den Kopf stoßen, wie vor den Kopf gestoßen 1699 1,276592487 8 0,64844593
sich etw. in den Kopf setzen 1046 0,785942167 2 0,162111483
einen klaren / kühlen Kopf behalten / bewahren 845 0,634915039 2 0,162111483
von Kopf bis Fuß 835 0,627401251 2 0,162111483
den Kopf hängen lassen 769 0,577810254 6 0,486334448
etw. steigt jmdm. zu Kopf(e) / in den Kopf 752 0,565036816 1 0,081055741
jmdm. etw. an den Kopf werfen 659 0,495158592 7 0,567390189
jmdm. den Kopf verdrehen 602 0,452330004 5 0,405278707
sich an den Kopf fassen / greifen 592 0,444816217 5 0,405278707
etw. will / geht jmdm. nicht in den Kopf 545 0,409501416 2 0,162111483
den Kopf in den Sand stecken 540 0,405744522 1 0,081055741
den Kopf verlieren 536 0,402739007 1 0,081055741
auf den Kopf stellen 4104 3,083658367 10 0,810557413
Kopf hoch 680 0,510937546 4 0,324222965
jmdn. / etw. aufs Korn nehmen 1267 0,951996869 3 0,243167224
auf (meine/seine/ihre usw.) Kosten / auf Kosten 23128 17,3778876 29 2,350616498
auf seine Kosten kommen 3323 2,496831567 3 0,243167224
den Kürzeren ziehen 1173 0,881367267 3 0,243167224
etw. auf Lager haben 781 0,586826799 4 0,324222965
etw. zieht sich in die Länge 1753 1,317166939 13 1,053724637
jmdm. etw. zur Last legen 3754 2,820675806 4 0,324222965
jmdm. zur Last fallen 890 0,668727082 2 0,162111483
auf dem Laufenden halten / sein / bleiben 693 0,52070547 6 0,486334448
ums Leben kommen 28499 21,41354283 17 1,377947602
jmdn. ums Leben bringen 759 0,570296467 3 0,243167224
das Leben kosten 4093 3,0753932 6 0,486334448
ins Leben rufen 3751 2,81842167 5 0,405278707
mit Leib und Seele 1296 0,973786853 5 0,405278707
etw. am eigenen Leib(e) erfahren / spüren 1055 0,792704575 3 0,243167224
jmdn. auf den Leim locken / führen
jmdm. auf den Leim gehen / kriechen 901 0,676992249 15 1,21583612
jmdm. die Leviten lesen 989 0,743113578 1 0,081055741
grünes Licht geben / haben 7195 5,406170065 6 0,486334448
ans Licht kommen / bringen 4220 3,170818301 5 0,405278707
im Lichte von / der / des… 2798 2,102357727 5 0,405278707
das Licht der Welt erblicken 1175 0,882870025 1 0,081055741
jmdn. hinters Licht führen 956 0,71831808 1 0,081055741
das Licht der Öffentlichkeit 804 0,60410851 1 0,081055741
Licht am Ende des Tunnels 583 0,438053808 2 0,162111483
etw. liegt in der Luft 3315 2,490820537 4 0,324222965
(gleich / schnell / leicht) in die Luft fliegen / gehen 2581 1,939308539 5 0,405278707
aus der Luft gegriffen 1137 0,854317632 5 0,405278707
etw. in die Luft jagen 979 0,735599791 1 0,081055741
sich in Luft auflösen 838 0,629655388 2 0,162111483
etw. / jmdn. unter die Lupe nehmen 4651 3,49466254 9 0,729501672
etw. liegt jmdm. (schwer) im Magen 565 0,424528991 3 0,243167224
der kleine Mann (von / auf der Straße) 2926 2,198534206 13 1,053724637
etw. an den Mann bringen 1790 1,344967952 5 0,405278707
keine Miene verziehen, ohne eine Miene zu verziehen 886 0,665721567 1 0,081055741
mit (knapper) Müh(e) und Not 517 0,388462811 4 0,324222965
(schmutzige, ordinäre Wörter o.Ä.) in den Mund nehmen 2306 1,732679384 15 1,21583612
jmdm. etw. in den Mund legen 1856 1,394558949 9 0,729501672
in aller Munde 1332 1,000836487 4 0,324222965
den / seinen Mund / die / seine Klappe / Fresse / Schnauze / das Maul halten 1041 0,782185273 26 2,107449274
den Mund (nicht) aufmachen / auftun 876 0,65820778 5 0,405278707
den Mund (zu) voll nehmen 664 0,498915486 3 0,243167224
etw. für bare Münze nehmen 583 0,438053808 1 0,081055741
das Nachsehen haben 2336 1,755220747 3 0,243167224
etw. an den Nagel hängen 1062 0,797964226 3 0,243167224
etw. brennt auf / unter den Nägeln 569 0,427534506 2 0,162111483
aus den / allen Nähten platzen / gehen, jd. platzt aus allen Nähten, etw. platzt aus allen Nähten 865 0,649942614 4 0,324222965
sich einen Namen machen 4861 3,652452076 4 0,324222965
(von jmdm. / etw.) die Nase / die Schnauze (gestrichen) voll haben 2142 1,60945327 5 0,405278707
die Nase (über jmdn. / etw.) rümpfen 1337 1,004593381 1 0,081055741
jmdm. vor der Nase (wegfahren, wegschnappen) etw. vor der Nase haben 1310 0,984306155 7 0,567390189
jmdn. an der Nase herumführen 723 0,543246832 4 0,324222965
ein gemeinsamer Nenner: etw. auf einen (gemeinsamen) Nenner bringen, einen gemeinsamen Nenner finden 853 0,640926069 4 0,324222965
jmdm. auf die Nerven gehen 2535 1,904745117 32 2,593783722
die Nerven verlieren 1497 1,12481398 7 0,567390189
aus der Not eine Tugend machen 1071 0,804726635 3 0,243167224
im Nu 1675 1,258559397 3 0,243167224
auf Nummer Sicher gehen 1156 0,868593828 2 0,162111483
auf Nummer Sicher sitzen / sein 1274 0,95725652 5 0,405278707
die Nummer eins sein 5163 3,879368457 12 0,972668896
die Oberhand gewinnen / haben 1929 1,449409598 1 0,081055741
jmdm. kommt etw. zu Ohren, jmdm. ist etw. zu Ohren gekommen 1006 0,755887017 2 0,162111483
die Ohren spitzen 926 0,695776717 4 0,324222965
jmdn. übers Ohr hauen 787 0,591335072 6 0,486334448
jmdn. auf die Palme bringen / treiben 771 0,579313012 5 0,405278707
für jmdn. /etw. / jds. Partei ergreifen / nehmen 2675 2,009938141 9 0,729501672
(bei etw.) mit von der Partie sein 2414 1,813828289 1 0,081055741
Pech haben 7375 5,541418239 59 4,782288737
ein Pechvogel sein 1046 0,785942167 2 0,162111483
jmdm. den Schwarzen Peter zuschieben / zuspielen / annehmen 953 0,716063943 1 0,081055741
eine bittere Pille (schlucken, sein) 598 0,449324489 1 0,081055741
auf dem Posten sein, sich nicht auf dem Posten fühlen, nicht (recht) / wieder auf dem Posten sein 754 0,566539573 1 0,081055741
jmdn. / etw. auf die Probe stellen 1588 1,193189446 2 0,162111483
etw. auf den Punkt bringen 3569 2,681670738 18 1,459003343
ein neuralgischer / wunder Punkt (sein) 1130 0,849057981 5 0,405278707
unter die Räder kommen / geraten 1128 0,847555224 3 0,243167224
den Rahmen sprengen 945 0,710052913 2 0,162111483
im Rahmen bleiben 915 0,687511551 6 0,486334448
aus dem Rahmen fallen 536 0,402739007 20 1,621114826
mit Rat und Tat, jmdm. mit Rat und Tat beistehen / zur Seite stehen 835 0,627401251 2 0,162111483
jmdm. Rede und Antwort stehen 2098 1,576392606 6 0,486334448
jmdn. (wegen etw.) zur Rede stellen 1734 1,302890743 2 0,162111483
nicht der Rede wert sein 1038 0,779931137 6 0,486334448
an der Reihe sein 4253 3,1956138 13 1,053724637
aus der Reihe tanzen 556 0,417766582 4 0,324222965
mit sich (selbst) / mit etw. ins Reine kommen / im Reinen sein 1407 1,057189893 4 0,324222965
Reißaus nehmen (vor jmdm. / etw.) 555 0,417015203 1 0,081055741
etw. (Dat.) einen Riegel vorschieben 1741 1,308150394 5 0,405278707
eine / keine (große, wichtige, bedeutende) Rolle spielen 76096 57,17691693 469 38,01514267
jmdm. / etw. den Rücken kehren / wenden 6192 4,652537185 7 0,567390189
jmdm. den Rücken stärken 2695 2,024965716 2 0,162111483
jmdm. in den Rücken fallen 785 0,589832314 2 0,162111483
am Ruder sein / bleiben 637 0,47862826 2 0,162111483
etw. verläuft im Sand 871 0,654450886 2 0,162111483
jmdn. in Schach halten 2302 1,729673869 4 0,324222965
das schwarze Schaf sein 578 0,434296914 3 0,243167224
Schiffbruch erleiden [mit etw. / bei etw.] 884 0,66421881 4 0,324222965
keinen (blassen) Schimmer (von etw.), nicht den geringsten Schimmer von etw. haben 1108 0,832527649 2 0,162111483
Schlange stehen 4041 3,036321506 14 1,134780378
jmdm. auf die Schliche kommen 1062 0,797964226 4 0,324222965
Schnee vom vergangenen Jahr / vom letzten / von gestern / vorgestern 630 0,473368609 1 0,081055741
jmdn. in die/in seine Schranken weisen 1430 1,074471604 2 0,162111483
jmdn. auf Schritt und Tritt (verfolgen / beobachten) 1641 1,233012519 5 0,405278707
wissen, wo jmdm. der Schuh drückt, jmdn. drückt der Schuh 783 0,588329557 2 0,162111483
jmdm. (die Schuld an) etw. in die Schuhe schieben 1186 0,891135191 9 0,729501672
etw. auf die leichte Schulter nehmen 593 0,445567595 3 0,243167224
etw. ist (gut) in / im Schuss 800 0,601102995 3 0,243167224
etw. schwarz auf weiß (haben / besitzen) 1489 1,11880295 7 0,567390189
ins Schwarze treffen 756 0,568042331 3 0,243167224
in Schwung kommen / bringen / sein 3901 2,931128482 2 0,162111483
jmdm. aus der Seele sprechen 692 0,519954091 2 0,162111483
jd. ist ein Spaßvogel 753 0,565788194 1 0,081055741
etw. steht auf dem Spiel 6197 4,656294078 2 0,162111483
ins Spiel bringen 4906 3,68626412 19 1,540059085
etw. aufs Spiel setzen 4634 3,481889101 9 0,729501672
den Spieß umdrehen / umkehren 629 0,47261723 3 0,243167224
etw. auf die Spitze treiben 1661 1,248040094 1 0,081055741
zur Sprache kommen / bringen 5880 4,418107017 18 1,459003343
jmdm. verschlägt es die Sprache, etw. verschlägt jmdm. die Sprache 1175 0,882870025 3 0,243167224
Spuren hinterlassen 6910 5,192027123 5 0,405278707
jmdm. / etw. auf die Spur kommen 3905 2,934133997 2 0,162111483
jmdm. / einer Sache auf der Spur sein 1671 1,255553882 7 0,567390189
über jmdn. den Stab brechen 511 0,383954538 1 0,081055741
jmdn. bei der Stange halten 1049 0,788196303 1 0,081055741
jmdm. die Stange halten 642 0,482385154 1 0,081055741
(viel) Staub aufwirbeln 627 0,471114473 1 0,081055741
aus dem Stegreif 536 0,402739007 3 0,243167224
jmdm. Steine in den Weg legen 748 0,562031301 1 0,081055741
einen / den Stein ins Rollen bringen 513 0,385457296 1 0,081055741
auf der Stelle 4847 3,641932774 8 0,64844593
auf der Stelle treten 1712 1,28636041 6 0,486334448
Das / etw. steht (noch) in den Sternen (geschrieben) 1508 1,133079146 6 0,486334448
etw. / jmdn. im Stich lassen 6472 4,862923233 24 1,945337791
an einem / am gleichen / am selben Strang ziehen 1960 1,472702339 2 0,162111483
jmdn. auf die Straße setzen 763 0,573301982 33 2,674839463
jmdm. einen Streich spielen 612 0,459843792 5 0,405278707
jmdm. einen (dicken) Strich durch die Rechnung machen 1520 1,142095691 3 0,243167224
etwas steht unter dem Strich 680 0,510937546 1 0,081055741
etw. geht jmdm. gegen den Strich 513 0,385457296 6 0,486334448
in Strömen regnen / gießen 1758 1,320923832 1 0,081055741
mit / gegen den Strom schwimmen 696 0,522959606 1 0,081055741
etw. aus freien Stücken tun 1241 0,932461022 4 0,324222965
Tag und Nacht 10605 7,968371583 23 1,86428205
jmdn. / etw. in der Tasche haben 4104 3,083658367 18 1,459003343
jmdn. in die Tasche stecken 1317 0,989565806 9 0,729501672
aus der Tasche ziehen 2047 1,53807229 4 0,324222965
aus eigener / der eigenen Tasche bezahlen 725 0,54474959 1 0,081055741
etw. unter den Teppich kehren 718 0,539489938 4 0,324222965
Der Teufel steckt / liegt / sitzt im Detail 521 0,391468326 2 0,162111483
Theater spielen / machen 1944 1,460680279 27 2,188505015
ein großes / hohes Tier 2139 1,607199134 3 0,243167224
vom Tisch sein 4110 3,088166639 9 0,729501672
jmdn. über den Tisch ziehen 982 0,737853927 5 0,405278707
unter den Tisch fallen (lassen) 706 0,530473393 6 0,486334448
(bei etw.) den Ton angeben 1879 1,411840661 6 0,486334448
alle / alles in einen Topf werfen 996 0,748373229 11 0,891613154
auf Tour sein / gehen 2892 2,172987329 4 0,324222965
jmdn. vor die Tür setzen 1493 1,121808465 3 0,243167224
hinter verschlossenen Türen 2875 2,16021389 1 0,081055741
die Waffen strecken 593 0,445567595 1 0,081055741
in jds. (eigenen) vier Wänden (bleiben), die eigenen vier Wände 1918 1,441144432 4 0,324222965
jmdn. / sich (mit etw.) über Wasser halten 2046 1,537320911 9 0,729501672
etw. fällt ins Wasser 909 0,683003279 3 0,243167224
hier / dort o.Ä. wird auch nur mit Wasser gekocht, der kocht / die kochen auch nur mit Wasser 532 0,399733492 4 0,324222965
jmdm. über den Weg laufen 1179 0,88587554 8 0,64844593
die Weichen stellen für etw. 5648 4,243787148 4 0,324222965
das Weite suchen 1257 0,944483082 4 0,324222965
hier / dort o.Ä. weht ein anderer / frischer Wind 524 0,393722462 1 0,081055741
(immer) das letzte Wort haben (wollen / müssen) 6958 5,228093303 2 0,162111483
sich zu Wort melden 6205 4,662305108 26 2,107449274
zu Wort kommen 5772 4,336958112 34 2,755895204
mit einem Wort 5232 3,93121359 14 1,134780378
sein Wort halten 3215 2,415682663 13 1,053724637
im wahrsten Sinne des Wortes 2337 1,755972125 23 1,86428205
jmdn. beim Wort nehmen 1587 1,192438067 3 0,243167224
kein Wort (mehr) über etw. verlieren 1188 0,892637948 3 0,243167224
ein Wort mitreden 806 0,605611268 3 0,243167224
jmdm. ins Wort fallen 787 0,591335072 5 0,405278707
Das letzte Wort ist noch nicht gesprochen 763 0,573301982 1 0,081055741
jmdm. das Wort geben / erteilen 509 0,382451781 40 3,242229652
das Wort ergreifen 2853 2,143683558 21 1,702170567
jmd. / etw. ist jmdm. (völlig) Wurscht / Wurst 825 0,619887464 14 1,134780378
rote Zahlen (schreiben), aus den/ in den roten Zahlen sein / stehen, aus den roten Zahlen herauskommen) 7027 5,279938436 2 0,162111483
schwarze Zahlen schreiben 5022 3,773424054 2 0,162111483
jmdm. die Zähne zeigen 1109 0,833279027 1 0,081055741
jmd. hat das Zeug zu etw., das Zeug zu etw. haben 2164 1,625983603 10 0,810557413
dummes Zeug (reden) 897 0,673986734 7 0,567390189

Biographische Notiz:

Anna Sulikowska, Univ.-Prof. Dr. Habil., Studium der Germanistik an der Universität Szczecin, Stipendiatin des Deutschen (DAAD) und Österreichischen Akademischen Austauschdienstes (ÖAD). Seit 2007 didaktisch-wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sprachwissenschaft der Universität Szczecin. Forschungsschwerpunkte: Phraseologie, Kognitive Linguistik, Korpuslinguistik, Phraseographie, Spracherwerb und DaF-Didaktik.

Kontaktanschrift:

Anna Sulikowska

Faculty of Humanities

Al. Piastów al. Piastów 40B

71–065 Szczecin

Poland

anna.sulikowska@usz.edu.pl

Biographische Notiz:

Marios Chrissou, Prof. Dr., ist seit 2001 am Fachbereich für deutsche Sprache und Literatur der Nationalen Kapodistrias-Universität Athen tätig. Seine Arbeitsschwerpunkte in Forschung und Lehre sind u.a. DaF-Didaktik, Phraseologie und Phraseodidaktik, Korpuslinguistik und computergestütztes Fremdsprachenlernen.

Kontaktanschrift:

Marios Chrissou

Department of German Language and Literature

School of Philosophy

National and Kapodistrias University of Athens

Nikou Kazantzaki 79

Panepistimioupoli – Zografou

GR-15772 Athens

Greece

mchrissou@gs.uoa.gr