1. Einleitung

Ein wesentlicher Aspekt universitärer Ausbildung ist die wissenschaftliche Sozialisation der Studierenden, auch in der Fremdsprache (vgl. Ehlich 1995: 327). Dazu gehört, dass sich Studierende Kompetenzen in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten in dem jeweiligen Fachbereich aneignen müssen. Dementsprechend müssen Studierende in den von ihnen besuchten Fachkursen durch Lern- und Trainingsformen das Instrumentarium wissenschaftlicher Arbeitstechniken kennenlernen. Ein Format, das den Studierenden die Möglichkeit bietet, sich einer solchen Anforderung zu stellen, ist die Seminararbeit (vgl. Ehlich 2003: 20-22; 2018: 25-26). Im Falle fremdsprachlichen akademischen Schreibens geht es auch darum, die wissenschaftlichen Konventionen der Fremdsprache zu erlernen und sich in sie einzuarbeiten.

Vorbild der Seminararbeit ist der wissenschaftliche Artikel, dessen Zweck es ist, neues Wissen zu generieren bzw. schon bestehendes Wissen umzustrukturieren und es der wissenschaftlichen Gemeinschaft weiterzugeben. Die Seminararbeit ist dagegen eine vorwissenschaftliche Übungsform, durch die sich die Studierenden an die wissenschaftliche Kommunikation annähern. Trotz der unterschiedlichen Funktion teilt die Seminararbeit mit ihrem Vorbild ähnliche wissenschaftliche Anforderungen, wenn auch nur im Anfangsstadium des Studiums.

Diese wissenschaftlichen Anforderungen sind sprachlich zu bearbeiten. Thielmann (2014: 3-4; 2017: 548-551) illustriert wissenschaftstypische Zwecke, die mit Sprache verbunden sind. In der Folge werden einige ausgewählt, adaptiert und auf das vorwissenschaftliche Niveau bezogen:

1. Formulierung der wissenschaftlichen Fragestellungen und des wissenschaftlichen Erkenntnisgegenstandes: Studierende müssen sich mit dem gewählten Untersuchungsgegenstand methodologisch auseinandersetzen, indem sie z.B. ein fachbezogenes Thema auswählen und eingrenzen, eine präzise Fragestellung formulieren und herausarbeiten sowie die Schritte ihrer Vorgehensweise ordnen und systematisch wiedergeben. Im Arbeitstitel, in der Gliederung und Einleitung kündigen die Schreibenden diese Phasen ihres Handlungsplans (Rehbein 1981) an;

2. sprachliche Fassung des (neuen) Wissens, das dem Erkenntnisgegenstand zugeschrieben wird: Schreibende von Seminararbeiten müssen sich mit dem im jeweiligen Kurs vermittelten und erarbeiteten fachlichen Wissen auseinandersetzen und es auf den Fachgegenstand, den sie in ihrer Arbeit in den Fokus rücken, sprachlich beziehen;

3. sprachliche Festlegung der wissenschaftlichen Praxis in Bezug auf die Darstellung des Forschungsprozesses und der Erkenntnisresultate: Studierende müssen sich im Laufe des Verfassens ihrer Arbeit bei der Beschreibung ihrer Vorgehensweise und Resultate sowie bei der inhaltlichen Einarbeitung in die Forschungsliteratur mit den (fremd-)sprachlichen Formen der Wissensdarstellung und -vermittlung auseinandersetzen.

Aus den oben ausgeführten und auf Sprache bezogenen wissenschaftstypischen Zwecken wird klar, dass die Schreibenden einer Seminararbeit sich nicht nur mit der Darstellung eines fachlichen Themas befassen, sondern auch den pragmatischen Bedingungen gerecht werden müssen, unter denen ein wissenschaftlicher Text rezipiert und als solcher anerkannt wird (vgl. Graefen 1994: 137). Und vor allem müssen sie Texte schreiben, die verständlich und leserfreundlich sind.

Im Hinblick auf das akademische Schreiben im Fach Deutsch als Fremdsprache klingen solche Anforderungen oft sehr komplex. Studierende müssen sich nämlich einerseits in der Fremdsprache auf einem fortgeschrittenen Niveau bei komplexen Sachverhalten korrekt und verständlich ausdrücken, andererseits müssen sie die sprachlichen Mittel beherrschen, die das vorwissenschaftliche Format Seminararbeit erfordert, d.h. die deutsche Wissenschaftssprache. Dabei sind drei Aspekte der Wissenschaftssprache zu berücksichtigen (vgl. Ehlich 1996/2007: 105): Elemente der alltäglichen Sprache, Elemente der alltäglichen Wissenschaftssprache und terminologische Elemente².

Gemeinsprachliche Mittel, die in allen Texten, auch in den (vor-)wissenschaftlichen, vorkommen, sind z.B. sprachliche Verfahren der Leserorientierung bzw. der Unterstützung von Verstehens- und Verarbeitungsprozessen (vgl. Redder 2010: 47), die eingesetzt werden, um den Lesenden das zu vermittelnde Wissen zugänglich zu machen.

Der Gebrauch von Fachwörtern bezieht sich auf hochspezialisiertes Wissen mit Blick auf eine bestimmte Disziplin: Dazu gehört die exakte Benennung von fachlichen Sachverhalten, Vorgängen und Begriffen, insbesondere im Hinblick auf die Einführung und auf den Gebrauch von Termini als exemplarisch fachsprachliche Komponenten. Die Vermittlung der Terminologie und ihre Einbettung ins sprachliche Handeln muss seitens der studentischen Schreibenden sachgemäß erfolgen.

Demgegenüber steht ein Bereich der Wissenschaftssprache, der sich jenseits der disziplingebundenen Fachterminologie fachübergreifender, gemeinsprachlicher Mittel bedient, die für wissenschaftliche Zwecke funktionalisiert werden und in der wissenschaftlichen Kommunikation eine spezifische Nutzung finden (vgl. Ehlich 2000: 52; 2018: 17). Es geht um Ausdrücke wie Methode, Fragestellung, Thema, Untersuchung, Gegenstand oder Verben, wie z.B. etwas beleuchten, betrachten, diskutieren, darstellen und idiomatische Wortkombinationen, wie z.B. die Fügungen eine Frage aufwerfen, eine Ansicht vertreten, einen Blick auf X werfen. Solche sprachlichen Mittel gehören zur sogenannten „Alltäglichen Wissenschaftssprache“ (Ehlich 1999; ab jetzt AWS), einem grundlegenden Bestandteil wissenschaftlicher Kommunikation, der „‚zwischen den Fachtermini‘ steht“ (Ehlich 1999: 8). Der AWS-Gebrauch bereitet besonders fremdsprachlichen Schreibenden akademischer Texte große Schwierigkeiten (vgl. Ehlich 1995 und 1999; Graefen 1999 und 2014; Heller 2006; Fandrych 2006).

Im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen Daten und Beispiele aus Tesine, so die italienische Bezeichnung für studentische Hausarbeiten³, die in Bezug auf den Gebrauch von Terminologie und einigen Substantiven aus der AWS korpusbasiert untersucht wurden. Nach einer kurzen Einführung in das Thema Lernerkorpora werden in Kapitel 2 das Korpus „Tesine auf Deutsch“ (TaD) und die Arbeitsmethode beschrieben sowie die Fragestellungen formuliert. Darauf (s. Kap. 3) folgt die quantitativ-qualitative Analyse von Daten aus den studentischen Arbeiten mit Anführung und Diskussion von auf Terminologie und AWS bezogenen Beispielen. Daraus resultierende didaktische Überlegungen schließen den Beitrag ab.

3. Analyse und Interpretation der Daten

Bei der Analyse und Interpretation der oben beschriebenen Lernerdaten werden zwei Aspekte in den Mittelpunkt gerückt: der Gebrauch von Fachsprache bzw. Terminologie (s. Kap. 3.1) sowie der Gebrauch von alltagswissenschaftlichen Ausdrücken, die zur Bezeichnung der eigenen Arbeit und Formulierung der Fragestellung eingesetzt werden (s. Kap. 3.2).

4. Fazit und didaktische Überlegungen

In diesem Beitrag wurde aus einer korpusbasierten Perspektive der Gebrauch der Terminologie und einiger Lexeme der AWS in Hausarbeiten italienischer Studierenden beleuchtet. Als Fazit werden zunächst die in Kapitel 2.4 gestellten Fragen diskutiert.

Die Terminologie wird in den Tesine beider Gruppen häufig (s. Tabelle 3: absolute und relative Häufigkeit) und verbreitet (s. Anzahl der Tesine) gebraucht. Durch die Funktion Keywords war es jedoch möglich, einige Unterschiede im Vorkommen terminologischer Ausdrücke festzustellen:

1. Am häufigsten und in den meisten Tesine vorkommend scheinen typische übersetzungswissenschaftliche Termini zu rekurrieren, wie Ausgangs- und Zieltext sowie die Bezeichnungen der Übersetzungs- bzw. Untertitelungsstrategien (Paraphrase, Kondensation, Auslassung, Tilgung); solche Termini sind eng mit der fachspezifischen Prägung des besuchten universitären Seminars verbunden;

2. weniger häufig und vor allem in den einzelnen Tesine unterschiedlich auftretend sind die auf die gewählten fachlichen Themen bzw. Gegenstände bezogenen Termini, z.B. aus dem Bereich der Phonetik, der Soziolinguistik, der Pragmatik; solche Termini sind unumgänglich, um den fachlichen Gegenstand, den die Studierenden als Fokus ihrer Arbeit gewählt haben, zu beschreiben und zu analysieren;

3. einige quantitative Unterschiede zwischen den zwei Gruppen sind in der Häufigkeit des Auftretens von übersetzungswissenschaftlichen Termini zu bemerken: die Gruppe K1, die an didaktischen Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Schreiben teilgenommen hat, zeigt im Allgemeinen einen häufigeren und verbreiteteren Gebrauch solcher Fachwörter, die auch im Allgemeinen in mehr Tesine vorkommen, als die Gruppe K2, die nicht an Modulen und Schreibwerkstätten über Deutsch als fremde Wissenschaftssprache teilgenommen hat.

Als Ergebnis der qualitativen Analyse der Daten zum Fachwortschatz (s. Kap. 3.1) ist Folgendes festzuhalten:

1. Die fachspezifische Terminologie wird von beiden Gruppen zweckgerichtet eingesetzt. Und zwar einerseits im theoretischen Teil, um das im Kurs vermittelte und eigens erarbeitete Fachwissen auf den gewählten Gegenstand der Arbeit sprachlich zu beziehen; andererseits im praktischen Teil, um die eigene Vorgehensweise sowie die Arbeitsschritte fachlich zu beschreiben.

2. Ferner ist anzumerken, dass Termini und Mehrworteinheiten in den Tesine häufig erklärt werden, obwohl sie den Lesenden (der Lehrkraft) wohl bekannt sind. In solchen Fällen handeln die Studierenden stark adressatenorientiert und zielen auf die Aktivierung bzw. Erleichterung des leserseitigen Verstehensprozesses. Insbesondere werden unterschiedliche Definitionsarten und verstehensbearbeitende Mittel zu erläuternden Zwecken eingesetzt, wie z.B., das heißt, nämlich.

Wie bereits in Kapitel 3.1 angeschnitten wurde, kann demzufolge eine gemeinsame Tendenz im passenden bzw. rekurrenten Gebrauch der fachbezogenen Terminologie der beiden Gruppen festgestellt werden. Die didaktische Natur der Tesina als Leistungsnachweis bringt die Schreibenden nämlich dazu, fachliches Wissen nach den dozierendenseitigen Erwartungen sachkundig darzubieten. Dabei werden Erklärungs- bzw. Erläuterungstechniken eingesetzt, besonders bei den sprachlichen Handlungen definieren und erklären/erläutern, welche die Studierenden im Laufe der schulischen und akademischen Sozialisation erlernt haben (vgl. Nardi 2017: 222-223). Es wird also angenommen, dass die Schreibenden ein bekanntes Lehrmodell übertragen: Da sie durch erklärendes Handeln instruktiv unterrichtet werden, versuchen die Studierenden es schriftlich imitierend zu übernehmen.

Zum Gebrauch alltäglicher Wissenschaftssprache kann Folgendes festgehalten werden:

1. Wie in Kapitel 3.2 schon gezeigt wurde, wendet K1 Wörter der AWS quantitativ häufiger (absolute und relative Häufigkeit) und verbreiteter (Anzahl der Tesine) als die Gruppe K2 an, insbesondere bei der Bezeichnung der eigenen Arbeit als Arbeit/Hausarbeit/Seminararbeit.

2. Dabei sind aber auch bei der ersten Gruppe einige Gebrauchsschwierigkeiten festzustellen, z.B. bei der unpassenden Anwendung des Wortes Beitrag, das sich eher zur Bezeichnung eines wissenschaftlichen Artikels als einer Tesina eignet. Dieser Gebrauch könnte auf die Lektüre der wissenschaftlichen Literatur zurückgeführt werden, in der das Wort häufig vorkommt, welches von den Schreibenden imitierend übernommen wird. Das gleiche gilt für die Anwendung des Wortes Studie.

3. Eine höhere Häufigkeit zeigt sich bei K1 auch beim Gebrauch des Lexems Fragestellung, auch in Verbindung mit idiomatischen Wendungen. Die erste Gruppe scheint außerdem den Versuch, einer selbst entwickelten Forschungsfrage nachzugehen bzw. das Ziel ihrer Arbeit mit einer bestimmten wissenschaftlichen Problematik zu verbinden, bewusster als K2 zu unternehmen und in die Praxis umzusetzen. Die K2 umgeht dagegen das wissenschaftliche Verfahren des ‚Infragestellens‘ und identifiziert das Ziel der Arbeit vorwiegend mit der Erstellung einer interlingualen Übertragung, also mit dem konkreten Übersetzungsprozess.

Wie sich aus diesen kleineren Untersuchungen, die für weitreichendere Aussagen vertieft werden sollten, ergibt, sind die Schreibenden tendenziell in der Lage, sowohl mit als auch ohne eine kurze wissenschaftssprachliche Ausbildung in Deutsch als fremder Wissenschaftssprache die Terminologie im Allgemeinen quasi problemlos zu gebrauchen. Große Anwendungsprobleme bei Studierenden ohne spezifische sprachwissenschaftliche DaF-Ausbildung sind dagegen bei der alltäglichen Wissenschaftssprache anzumerken. Es kann also zusammenfassend festgehalten werden, dass sich die Arbeit in den Schreibwerkstätten und in den Lektoratsmodulen als positiv erwiesen hat, insbesondere im Hinblick auf den Einsatz von Mitteln der alltäglichen Wissenschaftssprache, der in den Tesine der ersten Gruppe als gelungener als in den Arbeiten der zweiten Gruppe zu beurteilen ist. Aus den untersuchten Texten kann man diesbezüglich annehmen, dass die Problematiken im Gebrauch alltäglicher Wissenschaftssprache der zweiten Gruppe einerseits mit einer mangelnden Sprachkompetenz in Deutsch als fremder Wissenschaftssprache zusammenhängen, andererseits aber u.U. auf eine geringe wissenschaftliche Kompetenz der Schreibenden, höchstwahrscheinlich auch in der Erstsprache, zurückzuführen sind. Abschließend seien noch einige Überlegungen zum studentischen Gebrauch der AWS formuliert, die mit einigen didaktischen Anregungen verbunden werden.

Sprache, einschließlich der AWS, ist mit dem wissenschaftlichen Prozess und mit wissenschaftlichen Zwecken eng verbunden, und das bereits im Anfangsstadium des Studiums. Das heißt, dass sich die Studierenden den Fragen wissenschaftlicher Tätigkeit, z.B. der Planung, Organisation und Durchführung wissenschaftlicher Prozesse im Laufe der universitären Ausbildung bewusstwerden müssen (s. Kap. 1). Die Aneignung wissenschaftlicher Kompetenz sollte interdisziplinär gefördert werden, auch in der Fremdsprache Deutsch mit Studierenden auf fortgeschrittenem Sprachniveau. Das geschieht hier durch ein sprachbewusstseinsförderndes Training mit dem Ziel, die spezifischen Gebrauchsregeln, denen sprachliche Mittel in der Wissenschaft unterliegen, herauszuarbeiten. Der Blick sollte dabei insbesondere auf die Mittel der AWS gerichtet sein, die unauffällig, aber doch unumgänglich für die wissenschaftliche Kommunikation sind. Aufgrund ihrer Unscheinbarkeit bedürfen die Mittel der AWS einer besonderen Fokussierung, damit das sprachliche Bewusstsein der Studierenden über die spezifische Funktion der Lexeme in der fremden Wissenschaftssprache gegenüber ihrer gemeinsprachlichen Anwendung geschärft wird. Diese Funktion sollte im Lehr-Lern-Diskurs anhand von authentischen Beispielen herausgearbeitet werden. Dazu kann der didaktische Einsatz von Mitteln der Korpuslinguistik von großer Hilfe sein, denn sie erlauben eine analytische Betrachtung von Sprache. Für eine praktische Umsetzung dieses Vorhabens könnte im Rahmen des Fachseminars oder des entsprechenden Lektorats ein kleines Projekt zur Erarbeitung des spezifischen Gebrauchs von AWS-Wörtern in wissenschaftlichen Beiträgen gestartet werden²⁴. Zu diesem Zweck wäre für das Fach Deutsch als fremde Wissenschaftssprache eine Sammlung von authentischen sprachwissenschaftlichen Artikeln von muttersprachlichen Autor*innen zu organisieren, um anschließend ein Korpus zu erstellen. Das Korpus kann in ein Konkordanz-Programm zur Korpusanalyse importiert und nach verschiedenen Funktionen befragt werden. Mit dem Tool Sketch Engine kann man z.B. mit der Funktion Concordance einzelne Wörter eingeben und ihre Kookkurrenzen innerhalb des Korpus analysieren. Dadurch wäre es möglich, verschiedene Gebrauchskontexte von einzelnen AWS-Lexemen wie z.B. Frage, Methode, Thema, Untersuchung, Gegenstand, Ziel zu visualisieren. Aus der Analyse der entsprechenden Gebrauchskontexte könnten Studierende die spezifisch wissenschaftliche Anwendung der Wörter betrachten und zusammen mit der Lehrkraft ihre Bedeutungsnuancen reflektieren. Das Gleiche kann auch mit Verben der AWS wie herausarbeiten, herbeiführen, auswerten, aufzeigen usw. erfolgen, die nicht-muttersprachlichen Studierenden große Schwierigkeiten bereiten. Zur Ermittlung idiomatischer Fügungen, wie z.B. eine Frage aufwerfen, in den Blick nehmen, den Fokus legen kann man beispielweise die Funktion Word Sketch benutzen, die es erlaubt, die grammatischen Eigenschaften eines Suchwortes (Frage, Blick, Fokus usw.) und die entsprechenden Kollokationen bzw. festen Verbindungen näher zu analysieren. Die Integration korpuslinguistischer Untersuchungen in die DaF-Ausbildung hat somit das Ziel, nicht nur die (fremd-)sprachliche Kompetenz der Studierenden zu erweitern, sondern auch einen Beitrag zur wissenschaftlichen Basis-Sozialisation der Studierenden zu leisten.

Biographische Notiz

Antonella Nardi, Prof. Dr. phil., lehrt Deutsche Sprach- und Übersetzungswissenschaft an der Universität Macerata. Ihre Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte liegen in den folgenden Bereichen: linguistische Pragmatik, kontrastive Fachkommunikation Deutsch > Italienisch (insbesondere Wissenschaftssprachen und Museumskommunikation), Deutsch als Fremdsprache und als fremde Wissenschaftssprache, audiovisuelles Übersetzen.

Cristina Farroni, hat ihr Studium im Oktober 2018 in Translationswissenschaft (Italienisch <> Deutsch, Italienisch <> Englisch) abgeschlossen. Nach dem Abschluss war sie als freiberufliche Übersetzerin und Dolmetscherin tätig und ist seit 2019 Doktorandin an der Universität Macerata. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen in den folgenden Bereichen: mehrsprachige Unternehmenskommunikation, Übersetzungsprozess, Terminologie.