1. Einleitung
Kohärente, kohäsive und textsortenadäquate Texte zu produzieren, ist eine komplexe Anforderung für Schreibende (vgl. Antos 2019: 240). Beim Schreiben solcher Texte finden Prozesse auf mehreren Ebenen statt, die von vielfältigen Faktoren beeinflusst werden (vgl. Jakobs 2019: 248): Ein Text gilt als kohärent, wenn auf inhaltlicher Ebene ein Textzusammenhang zwischen Konzepten und Relationen erzeugt wird (vgl. de Beaugrande / Dressler 1981: 5). Kohäsiv wird ein Text, wenn dessen Propositionen (vgl. Fabricius-Hansen 2000) auf formaler und grammatischer Ebene mit sprachlichen Mitteln explizit verbunden werden (vgl. Halliday / Hasan 1976). Textsortenadäquat ist ein Text, wenn er Merkmale jeglicher Art einer bestimmten Textsorte aufweist. Dabei umfasst jede Textsorte andere Merkmale, die die kommunikative Funktion, Struktur, sprachliche Gestaltung, typischen Inhalte und den Verwendungskontext eines Textes betreffen (vgl. de Beaugrande / Dressler 1981: 188–193). Ausgehend von der These, dass jeder konkrete Text in der Regel eine bestimmte Textsorte repräsentiert (vgl. Brinker / Cölfen / Pappert 2018: 133), sind bei der Produktion eines Textes auch immer textsortenspezifische Merkmale zu berücksichtigen. In der Sprachdidaktik (vgl. z.B. Fandrych / Thurmair 2011) wächst die Einsicht, „Textsortenkompetenz als wichtigste Sprachkompetenz“ (Heinemann 2012: 90) zu betrachten, da ihr eine „fundamentale Bedeutung“ (Brinker / Cölfen / Pappert 2018: 136) für die Kommunikationspraxis zukommt. Dieser Stellenwert der Kompetenz, kohärente, kohäsive und textsortenadäquate Texte zu produzieren, kommt auch im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (nachfolgend: GER) zur Geltung; dort wird sie unter „Pragmatischen Kompetenzen“ (Europarat 2001: 123) als ein zentrales Lehr- und Lernziel des Sprachaneignungsprozesses herausgestellt (vgl. Europarat 2001: 123–130). Hierbei wird insbesondere die adäquate Verwendung von sprachlichen Mitteln wie Konnektiven in Texten von Sprachaneignenden erwartet (vgl. Europarat 2020: 165). Diese Kompetenzen berücksichtigend werden in Sprachprüfungen verschiedene Textsorten mithilfe spezifischer Aufgabentypen evoziert (vgl. z.B. Kecker / Eckes 2022: 306–308).
Wie sich diese Kompetenzen bei Schreibenden in einer Fremdsprache (L2)1 entwickeln, beschäftigt die Fremdspracherwerbsforschung: Für den im vorliegenden Beitrag untersuchten Bereich des Konnektivgebrauchs liegen für das Englische als Fremdsprache (nachfolgend: L2-Englisch) erste Studien vor, die auf eine aufgabentyp-spezifische Nutzung von Konnektiven hinweisen (z.B. in Hessamy / Hamedi 2013; Tywoniw / Crossley 2019; Tabari / Johnson 2023), für das Deutsche fehlen jedoch solche direkten Vergleiche der Konnektivnutzung von L2-Schreibenden bei verschiedenen Aufgabentypen. Einzelne Studien wie die von Konjevod (2012), Breindl (2016), Pavičić Takač / Kružić / Ivezić (2020), Wu / Li (2022) und Wedig et al. (eingereicht) weisen darauf hin, dass L2-Deutsch-Schreibende prinzipiell andere Nutzungspräferenzen zeigen als L1-Schreibende. Zwar liegt der Fokus dieser Studien – mit Ausnahme von Konjevod (2012) und Wedig et al. (eingereicht) – bislang zumeist auf argumentativem Textschreiben und dem Vergleich von L1- und L2-Schreibenden, aber beim Vergleich der Studien miteinander lassen sich erste Hinweise auf aufgabentyp-spezifische Nutzung finden. Diese Studien sollten um weitere Aufgabentypen ergänzt werden, die im akademischen Kontext relevant sind und deren Beherrschung auch in Sprachprüfungen zur Zulassung an Universitäten vorausgesetzt werden. Im digitalen TestDaF beispielsweise wird seit 2020 neben dem argumentativen Textschreiben (argumentative Textsorte) auch zusammenfassendes Textschreiben (deskriptive Textsorte) als Aufgabentyp verlangt (vgl. Kecker / Eckes 2022). Angelehnt an diese Entwicklung sind daher auch kontrastive Studien vonnöten, die diese beiden Aufgabentypen miteinander vergleichen.
Dieser Beitrag stellt einen ersten Ansatz dar, sich der beschriebenen Forschungslücke anzunähern: Dazu wird eine korpuslinguistische Pilotstudie vorgestellt, die explorativ untersucht, welche spezifischen Präferenzen im Gebrauch von Konnektiven in argumentativen und deskriptiven (hier: zusammenfassenden) Texten von fortgeschrittenen L2-Deutsch-Schreibenden im akademischen Kontext zu finden sind; vergleichend werden die Daten von L1-Deutsch-Schreibenden hinzugezogen. Der Konnektivgebrauch in den L1-Texten soll als Orientierungspunkt, jedoch nicht als normative Vorgabe für eine adäquate Nutzung betrachtet werden (vgl. Shadrova et al. 2021). Vielmehr dient er als Referenz, um mögliche L2-spezifische Merkmale im Konnektivgebrauch zu identifizieren. Dabei ist anzunehmen, dass sich der Konnektivgebrauch in Abhängigkeit von der Sprachkompetenz unterscheidet; die untersuchten Texte fortgeschrittener Schreibender können daher spezifische Muster im Gebrauch aufweisen, die sich von denen der Anfänger*innen unterscheiden – dies gilt nicht nur für die L2-, sondern auch für die L1-Schreibenden (vgl. Bereiter 1980; Feilke / Augst 1989; Europarat 2001, 2020).
Der vorliegende Beitrag ist wie folgt aufgebaut: In Abschnitt 2 wird zunächst ein Forschungsüberblick zu Aufgabentypen allgemein (Abschnitt 2.1) und Kohäsion beim Fremdsprachenerwerb (Abschnitt 2.2) gegeben; anschließend folgt ein Abschnitt zu Konnektiven in Texten von L2-Schreibenden-Lernenden (Abschnitt 2.3). In Abschnitt 3 wird die durchgeführte korpuslinguistische Pilotstudie vorgestellt. Hierzu werden die Forschungsfragen (Abschnitt 3.1), die Korpora Fehlerannotiertes Lernerkorpus des Deutschen als Fremdsprache (kurz: Falko) (vgl. Lüdeling et al. 2008) und German Summary Corpus (kurz: GerSumCo) (vgl. Wedig / Strobl 2024) (Abschnitt 3.2), die Methode (Abschnitt 3.3) und die Ergebnisse (Abschnitt 3.4) der Untersuchung vorgestellt. In Abschnitt 4 werden die Ergebnisse im Zusammenhang mit dem bisherigen Forschungsstand diskutiert. Schließlich wird der Beitrag in Abschnitt 5 zusammengefasst und ein Fazit gezogen.
2. Aufgabentypen und Kohäsion bei der L2-Aneignung
2.1 Aufgabentypen
In Sprachprüfungen liegen verschiedene Aufgabentypen vor, die eingesetzt werden, um bestimmte Textsorten zu evozieren. Dies ist von Bedeutung, da Textsorten – verstanden als „konkrete Realisationsformen komplexer Muster sprachlicher Kommunikation“ (Brinker / Cölfen / Pappert 2018: 133) –bei der Aneignung einer Sprache, vor allem im schriftsprachlichen Bereich, eine zentrale Rolle spielen (vgl. Europarat 2001: 54; 66–69). So ist „[j]eder konkrete Text […] eine Realisierung einer bestimmten Textsorte“ (Schwarz-Friesel / Consten 2014: 39) und um die Funktion eines Textes zu erkennen und den Inhalt rezipieren zu können, aber auch für die angemessene Produktion eines Textes, sind sprachliches und soziales Wissen über Textstrukturen, also Textsorten und inhaltliche Textkohärenz, unabdingbar (vgl. Storch 1999: 251; Schwarz-Friesel / Consten 2014: 49). In der Textlinguistik wird postuliert, dass Texte „anhand von allgemeineren Regelmäßigkeiten und Mustern“ (Metzeltin et al. 2022: 604) in Textsorten klassifiziert werden können. Jedoch ist dies mit einer Einschränkung verbunden: Themenentfaltung spielt bei Textsortenausprägungen eine entscheidende Rolle; d.h. Schreibende passen ihre Texte der situativen und textfunktionalen Aspekte entsprechend an, weshalb in der Praxis oft das Phänomen der Textsortenmischung beobachtbar ist. Dies erschwert eine allgemeingültige Beschreibung von einzelnen Textsorten (vgl. Brinker / Cölfen / Pappert 2018: 139)2.
Der rezeptive und produktive Umgang mit Textsorten wird in Sprachprüfungen vorausgesetzt. Dabei stellte bislang das argumentative Schreiben – z.B. in DSH (Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang) (vgl. Qualitätszirkel des Fachverbands Deutsch als Fremd- und Zweitsprache e.V. 2022), telc (The European Language Certificates) (vgl. Telc gGmbh 2019) und digitaler TestDaF (Test Deutsch als Fremdsprache) (vgl. Kecker / Eckes 2022) – die zentrale Schreibaufgabe dar, mit dem sich Sprachaneignende auseinandersetzen sollten. Deshalb überrascht es nicht, dass das argumentative Schreiben zu den am meisten erforschten Aufgabentypen im Bereich DaF gehört, während Aufgabentypen wie narratives und zusammenfassendes Schreiben bislang nur marginal erforscht wurden. Kürzlich wurde in die digitale Form des TestDaF jedoch auch der Aufgabentyp zusammenfassendes Textschreiben explizit aufgenommen (vgl. Kecker / Eckes 2022); damit ist empirische Forschung dazu nötiger denn je. Die Entscheidung, diesen Aufgabentypen in den digitalen TestDaF aufzunehmen, begründet sich auf einer von Arras (2012) durchgeführten Bedarfsanalyse im deutschsprachigen universitären Raum: Diese Analyse hat gezeigt, dass Studierende und Lehrende eines Aufgabentyps bedürfen, durch den längere faktenbasierte und in der Textstruktur klare Texte produziert werden sollen, in denen die eigene Meinung sowie Meinungen von anderen wiedergegeben werden (vgl. Arras 2012: 144). Marks (2015) hat durch einen Vergleich bisheriger Inhalte des TestDaF und der sprachlichen Bedürfnisse der Universitäten gezeigt, dass dieser Aufgabentyp zum Zeitpunkt der Untersuchung nicht durch den digitalen TestDaF abgedeckt wurde und somit auch nicht zur Vorbereitung innerhalb der Sprachkurse gehörte. Angeregt durch diese Studie wird seit 2020 von Prüflingen verlangt, neben einer Argumentation auch eine Zusammenfassung zu schreiben.
Vorliegende Studien für L2-Englisch (z.B. Cumming et al. 2005; Guo / Crossley / McNamara 2013) haben bereits gezeigt, dass die beiden Aufgabentypen unterschiedliche Anforderungen an Lernende stellen. Cumming et al. (2005) argumentieren, dass von Studierenden geschriebene Argumentationen und Zusammenfassungen unterschiedliche Anforderungen im Bereich der lexikalischen und der syntaktischen Komplexität sowie in der Rhetorik und Pragmatik mit sich bringen. So verlangen Argumentationen von den Schreibenden, dass sie eigene Erfahrungen in einem Text kohärent zusammenbringen; Zusammenfassungen hingegen verlangen das Verständnis der Quelltexte und die korrekte und kohäsive Wiedergabe der sich im Quelltext befindenden Argumente (vgl. Cumming et al. 2005: 34). Darüber hinaus argumentieren Guo / Crossley / McNamara (2013), dass Bewerter*innen der verschiedenen Aufgabentypen ebenfalls andere Schwerpunkte legen: So beeinflusst laut Guo / Crossley / McNamara (2013: 233–234) eine höhere Quantität an kohäsiven Mitteln die Qualität argumentativer Texte negativ, während kohäsive Mittel in Zusammenfassungen positiv mit deren Qualität korrelieren. Für das Deutsche liegen zwar keine kontrastiven Studien vor, Zimmermann (2020) aber konnte bereits aufzeigen, dass Lernende neuen Herausforderungen gegenübergestellt werden, z.B. die der Kombination von Rezeption und Produktion. Um diesen ersten Tendenzen nachzugehen, fokussiert die vorliegende explorative Studie auf den Vergleich der Aufgabentypen Argumentationen und Zusammenfassung.
2.2 Kohäsion
Bei linguistischen Textdefinitionen wird das Merkmal der Kohärenz als Definitionskriterium aufgeführt. So beschreiben Brinker / Cölfen / Pappert (2018: 17) Text folgendermaßen:
Der Terminus „Text“ bezeichnet eine von einem Emittenten hervorgebrachte begrenzte Folge von sprachlichen Zeichen, die in sich kohärent ist und die als Ganzes eine erkennbare kommunikative Funktion signalisiert.
Sie gehen dabei von einem umfassenden Kohärenzkonzept aus und differenzieren zwischen grammatischen und thematischen Kohärenzbedingungen (vgl. Brinker / Cölfen / Pappert 2018: 18). In anderen textlinguistischen Arbeiten wird zwischen Kohärenz und Kohäsion unterschieden (vgl. z.B. Halliday / Hasan 1976; de Beaugrande / Dressler 1981; Averintseva-Klisch 2018): Während mit Kohärenz der Textzusammenhang auf inhaltlicher Ebene gemeint ist, bezeichnet Kohäsion den Textzusammenhang auf formaler Ebene. Kohäsion stellt bei dieser Unterscheidung aber keine notwendige oder hinreichende Bedingung für Kohärenz dar: Die Sätze in Beispiel (1) sind kohärent zueinander; der Zusammenhang der beiden Sätze wird in Beispiel (2) durch den Einsatz des Konnektivs aber als Kohäsionsmittel explizit markiert:
- (1)
- Am Anfang war es nur für Spaß und spannend, jetzt wird es gefährlich.
- (2)
- Am Anfang war es nur für Spaß und spannend, aber jetzt wird es gefährlich. (Falko L2)
Kohäsionsmittel existieren auf der phonologischen, morphologischen, lexikalischen und syntaktischen Ebene (vgl. Averintseva-Klisch 2018: 8–13); ein Text gilt als kohäsiv, wenn Propositionen durch explizite sprachliche Merkmale (z.B. Referenz, Substitution, Ellipsen, Konnektoren und lexikalische Kohäsion; vgl. Halliday / Hasan 1976: 29) miteinander verbunden werden. Konnektoren oder auch Konnektive3 zählen zu den syntaktischen Kohäsionsmitteln (vgl. Averintseva-Klisch 2018: 11–13). Sie werden von Pasch et al. (2003) mit den folgenden Merkmalen definiert: Sie sind „nicht flektierbar, vergeben keine Kasusmerkmale an ihre syntaktische Umgebung, sind semantisch zweistellig […], haben propositionale Argumente […] und ihre Argumentausdrücke sind potenziell Satzstrukturen […]“ (ebd.: 331). Auf syntaktischer Ebene unterscheiden Pasch et al. (2003: 417–547) zwischen sechs verschiedenen Konnektorenklassen: Subjunktoren (z.B. wenn), Postponierern (z.B. weswegen), Verb-zweitsatzeinbettern (z.B. vorausgesetzt), Konjunktoren (z.B. das heißt), nicht positionsbeschränkten Adverbkonnektoren (z.B. allerdings) und nicht vorfeldfähigen Adverbkonnektoren (z.B. nämlich).
In ihrer Funktion als semantisch zweistellig können Konnektoren die Interpretation einer semantischen Relation beeinflussen (vgl. Breindl / Volodina / Waßner 2015: 14). In der textlinguistischen Literatur werden zumeist vier bis fünf grundlegende Relationstypen unterschieden: De Beaugrande / Dressler (1981: 76–80) unterscheiden zwischen den vier Kategorien Konjunktion, Disjunktion, Kontrajunktion und Subordination. Erweiternd unterscheiden Breindl / Volodina / Waßner (2015: 253–267) zwischen den Kategorien temporal, additiv-basiert, alternativ-basiert, konditional-basiert und metakommunikativ, die sie in jeweils bis zu acht weitere Unterkategorien aufgliedern. Diese grobe Unterscheidung zwischen additiven (z.B. außerdem), konditional-kausalen (z.B. wenn), temporalen (z.B. danach) und kontrastiven (z.B. hingegen) Relationen findet auch Anwendung in der zumeist englischsprachigen Diskursanalyse (vgl. Scheffler / Stede 2016: 1009), an welchen sich diese Pilotstudie anlehnt: Halliday / Hasan (1972: 242–243) zum Beispiel unterscheiden zwischen den vier groben Kategorien additive, adversative, causal und temporal, Martin (1992: 178, 2015: 38) zwischen additive, comparative, temporal und consequential und Webber et al. (2019) zwischen comparison, contingency, expansion und temporal. Unsere Pilotstudie folgt der Unterscheidung von Webber et al. (2019).
Im GER (vgl. Europarat 2001: 123–130; 2020: 162–167) werden Kohärenz und Kohäsion zwar wörtlich im Einzelnen aufgeführt, aber inhaltlich als Ganzes betrachtet und in nur einer Skala zusammengefasst. Kohärenz und Kohäsion werden als Merkmale der Diskurskompetenz beschrieben; die Diskurskompetenz ist dabei den pragmatischen Kompetenzen untergeordnet und beschreibt die „Fähigkeit der Sprachverwendenden/Lernenden, eine Satzsequenz so zu arrangieren, dass kohärente sprachliche Textpassagen entstehen“ (Europarat 2001: 123). Die GER-Skala zur Kohärenz und Kohäsion umfasst in ihrer aktualisierten Fassung drei Schlüsselkonzepte, in denen u. a. der Gebrauch von Konnektiven explizit thematisiert wird:
→ Wörter oder Elemente vor allem mit logischen und zeitlichen Konnektoren verbinden;
→ die Textstruktur durch Absätze hervorheben;
→ die Arten der eingesetzten Kohäsionsmittel variieren, mit weniger „klobigen“ Konnektoren (C-Niveaus). (Europarat 2020: 165)
Der bewusste Einsatz kohäsiver Mittel kann demnach als ein Indikator für ausgeprägte Sprachkompetenz und Diskursbewusstsein betrachtet werden. Dieser Ansatz deckt sich auch mit vorliegenden Studien, in denen Kohäsion beim L2-Schreiben untersucht wurde (z.B. Liu / Braine 2005; Yang / Sun 2012), und mit den Anforderungen bestehender Sprachtests. So gilt sowohl für Zusammenfassungen als auch für Argumentationen im deutschsprachigen Raum der variantenreiche und adäquate Gebrauch von kohäsiven Mitteln als ein zentrales Bewertungskriterium:
-
3. Mit welchen sprachlichen Mitteln wurde der Text geschrieben?
-
◼ Sind die Sätze im Text miteinander verbunden, d.h. ist der Text kohärent? Werden unterschiedliche Konjunktionen verwendet? Sind die verwendeten Konjunktionen sinnvoll?
(Gesellschaft für Akademische Studienvorbereitung und Testentwicklung e.V. 2024: k.A.)
-
Dies zeigt, dass etwaige Untersuchungen zum aufgabentyp-spezifischen Gebrauch von kohäsiven Mitteln, ähnlich zu den vorliegenden Studien zu L2-Englisch, auch für den deutschsprachigen Raum von Bedeutung sein könnten. Insbesondere im Fokus des Bewertungskriteriums stehen dabei Konnektive, die besonders mittels korpuslinguistischer Untersuchungen in Hinblick auf ihre Häufigkeit und die vorliegenden Präferenzen untersucht werden können, wie auch in dieser vorliegenden Studie.
2.3 Kohäsion in L2-Texten
Wie bereits erwähnt, gibt es keine uns bekannten Studien zu L2-Deutsch, die die Nutzung von kohäsiven Mitteln in verschiedenen Aufgabentypen miteinander vergleichen. Da im angloamerikanischen Raum Zusammenfassungen bereits seit über zehn Jahren zu existierenden Sprachtests gehören, können diese Ergebnisse jedoch Hinweise auf mögliche Tendenzen auch im deutschsprachigen Raum geben. In der folgenden Literaturübersicht fokussieren wir uns insbesondere auf Studien, die den Gebrauch von Konnektiven miteinbeziehen.
So zeigen Untersuchungen mit L2-Englisch-Schreibenden zur Kohäsion in verschiedenen Aufgabentypen, dass sich Kohäsionsmittel je nach Aufgabentyp unterscheiden (vgl. z.B. Hessamy / Hamedi 2013; Plakans / Gebril 2017; Kim / Crossley 2018; Tabari / Johnson 2023): Hessamy / Hamedi (2013) verglichen die Nutzung kohäsiver Mittel wie zum Beispiel Koreferenz, Substitution, Konnektive sowie lexikalische Kohäsion (Wiederholungen, Synonyme, Hypo- und Hyperonyme und Kollokationen) in textabhängigen Erörterungen sowie in freien Erörterungen von bilingualen Schreibenden mit Persisch und Englisch als Erstsprachen. Sie fanden unter anderem heraus, dass die Schreibenden in textabhängigen Erörterungen Kohäsion eher durch Referenz, Konjunktion und lexikalische Kohäsion erzeugen, während sie in freien Texten eher demonstrative Pronomen und Kollokationen einsetzen. Zudem geben sie an, dass die textabhängigen Aufgaben einen positiven Effekt auf die lexikalische Diversität sowie die Quantität der kohäsiven Mittel haben. Tabari / Johnson (2023) zeigen ein ähnliches Ergebnis; auch sie finden Unterschiede in der Nutzung von kohäsiven Mitteln in narrativen und argumentativen Essays. Kim / Crossley (2018) fanden heraus, dass lexikalische Kohäsion auf Satzebene positiv mit textgebundenen Erörterungen korreliert, nicht aber mit freien Erörterungen. Zudem zeigen sie auf, dass positiv-logische Konnektive (z.B. darüber hinaus) negativ mit freien Erörterungen korrelieren.
Einige Studien fokussieren spezifisch Konnektive: Alghamdi (2014) hat beispielsweise gezeigt, dass L2-Schreibende in narrativen Texten im Vergleich zu L1-Schreibenden und zu L1- und L2-Argumentationstexten etwas häufiger kausale Konnektive verwenden und Tywoniw / Crossley (2019) zeigten, dass textgebundene Erörterungen durch eine stärkere Verwendung spezifischer Konnektive – z.B. although (‚obwohl‘), as (‚als‘), however (‚jedoch‘) – und eine größere lexikalische Überlappung von Inhaltswörtern zwischen den Texteinheiten gekennzeichnet sind, während freie Erörterungen eine größere lexikalische Überlappung von Funktionswörtern, insbesondere Pronomen, sowie eine spezifische Nutzung von Konnektiven – z.B. also (‚auch‘), additionally (‚zusätzlich‘), therefore (‚daher‘) – aufweisen.
Im deutschsprachigen Raum wurden bislang vor allem Studien durchgeführt, die die Textproduktion von L1- und L2-Schreibenden anhand desselben Aufgabentyps miteinander vergleichen. So hat Breindl (2016) Argumentationen von L1- und L2-Deutsch-Schreibenden in Hinblick auf die syntaktischen und semantischen Subklassen analysiert und festgestellt, dass L1-Schreibende im Vergleich zu L2-Schreibenden weitaus häufiger Adverbkonnektoren verwenden, während L2-Schreibende im Vergleich zu L1-Schreibenden eher zur Nutzung von Konjunktoren neigen. Zudem markieren L1-Schreibende Kausalbeziehungen expliziter als L2-Schreibende. Hier neigen sie außerdem eher zur Nutzung von konsekutiven Adverbkonnektoren und kausalen Subjunktoren. Darüber hinaus zeigen die L2-Schreibenden eine geringere lexikalische Variation. Der Fokus der Konnektivnutzung liegt demnach bei und, aber, weil und wegen. Außerdem merkt Breindl (2016: 59) an, dass L2-Schreibende die Konnektive aber und und nicht aufgabentyp-adäquat verwenden. Unterstützt werden diese Ergebnisse von Wu / Li (2022): Sie untersuchten Argumentationen von L2-Deutsch-Schreibenden in Hinblick auf die Häufigkeit, die Diversität, die vorliegenden Abweichungen sowie die Verteilung der Konnektive generell und stellten fest, dass L2-Schreibende weniger Konnektive nutzen als L1-Schreibende; auch in Bezug auf die syntaktische und semantische Verteilung der Konnektive fanden sie ähnliche Ergebnisse wie Breindl (2016). Sie stellten jedoch zudem fest, dass L2-Deutsch-Schreibende mit L1-Chinesisch bereits auf dem Sprachniveau A1 häufig additive Konnektive gebrauchen.
Konjevod (2012) untersuchte einen anderen Aufgabentypen, nämlich biografisches Schreiben. Sie stellte fest, dass L2-Schreibende bei diesem Aufgabentypen weniger Konnektive nutzen als L1-Schreibende. L2-Schreibende verwenden Konnektive, die in Anlehnung an den GER (vgl. Konjevod 2012: 53; Europarat 2020: 165–166) eher in den niedrigeren Kompetenzniveaus A1 und A2 erwartet werden und deren Bedeutung und syntaktische Stellung sie deshalb gut beherrschen sowie dadurch sicher in den jeweiligen Kontext einbinden können (Beispiele: dann, da, danach, so, nämlich, deswegen, schließlich, daher, aber, dennoch, jedoch, doch, und) (vgl. Konjevod 2012: 55–56).
Zusammenfassungen als Aufgabentyp wurden erstmals von Wedig et al. (im Druck, eingereicht) in Hinblick auf Konnektive untersucht, wobei auch ein Einfluss der L1 der Lernenden (hier: Niederländisch) nachgewiesen wurde: Wedig et al. (im Druck) analysierten den Konnektivgebrauch bei L2- Schreibenden mit Niederländisch als L1 und stellten dabei im Vergleich zu existierender Literatur vor allem Unterschiede im Gebrauch spezifischer Konnektive (z.B. aber, jedoch, und) fest. In einer Folgestudie (vgl. Wedig et al. eingereicht) untersuchten sie einen möglichen Einfluss der L1 (hier Niederländisch) auf den Konnektorengebrauch. Die Ergebnisse zeigen, dass L2-Deutsch-Schreibende mit L1-Niederländisch im Vergleich zu L2-Deutsch-Schreibenden mit anderen L1 und zu L1-Deutsch-Schreibenden andere Präferenzen hinsichtlich einzelner Konnektive (z.B. aber, und) aufzeigen. Zudem benutzen L2-Deutsch-Schreibende mit L1-Niederländisch insgesamt mehr Konnektive als L1-Deutsch-Schreibende und andere L2-Schreibende, insbesondere solche, die additive und konditional-kausale Relationen markieren.
Insgesamt zeigen die Studien zu L2-Englisch einen aufgabentyp-spezifischen Gebrauch von Kohäsionsmitteln, beispielsweise einen höheren Konnektivgebrauch beim quellenbasierten Schreiben (wie der Zusammenfassung) im Vergleich zum argumentativen Schreiben. Die unterschiedlichen Ergebnisse der Studien zum L2-Deutschen legen daher die Vermutung nahe, dass eine aufgabentyp-spezifische Nutzung von kohäsiven Mitteln, insbesondere von Konnektiven, auch in den deutschen L2-Texten zu erwarten ist. Eine empirische Untersuchung des Konnektivgebrauchs in verschiedenen Aufgabentypen steht allerdings noch aus; in dieser vorliegenden Pilotstudie wird dem mittels einer korpuslinguistischen Untersuchung nachgegangen.
3. Korpuslinguistische Untersuchung
3.1 Forschungsfragen
In den vorherigen Abschnitten wurde die bisher sehr begrenzte Forschungslage in Bezug auf aufgaben-spezifische Nutzung von Konnektiven im Bereich DaF aufgezeigt. Aufgrund der unterschiedlichen Schwerpunkte in den einzelnen Studien zum Englischen und Deutschen lassen sich bislang keine deutlichen Tendenzen aufzeigen. Angesichts der Relevanz von Aufgabentypen vor allem für Sprachprüfungen ist es jedoch sowohl theoretisch als auch aus einer angewandten Perspektive heraus notwendig, aufgabentyp-spezifische Merkmale des Konnektivgebrauchs bei L2-Deutsch-Schreibenden im Vergleich zu L1-Deutsch-Schreibenden herauszuarbeiten. Dies kann durch die Analyse von vergleichbaren Lernerkorpora erfolgen. Folgende Forschungsfragen sind für die vorgestellte explorative Korpusstudie leitend:
Welche semantischen Relationen finden sich in den Aufgabentypen Argumentation und Zusammenfassung? Gibt es Unterschiede im Gebrauch bei L1- und L2-Schreibenden?
Gibt es einen aufgabentyp-spezifischen Gebrauch einzelner Konnektive? Gibt es Unterschiede im Gebrauch bei L1- und L2-Schreibenden?
3.2 Korpora
Zur Beantwortung der Forschungsfragen greift die Studie auf eine korpuslinguistische Untersuchung zurück. Die analysierten Textdaten stammen aus den Korpora Falko und GerSumCo, die im Folgenden vorgestellt werden.
3.2.1 Falko
Das frei zugängliche Fehlerannotierte Lernerkorpus des Deutschen als Fremdsprache (kurz: Falko) der Humboldt-Universität zu Berlin setzt sich aus sechs Subkorpora zusammen. Die für diese Untersuchung ausgewählten Texte stammen aus den Subkorpora Essay-Kernkorpus (L2-Deutsch) und Vergleichskorpus (L1-Deutsch). Die Texte von L2-Deutsch-Schreibenden der GER-Sprachniveaus B2 bis C2 mit diversen L1 (z.B. Englisch, Russisch, Türkisch) wurden zwischen 2006 und 2008 sowohl in Feriensprachkursen an der Freien Universität Berlin und Humboldt-Universität zu Berlin als auch an ausländischen Universitäten und Goethe-Instituten erhoben; die Texte der L1-Deutsch-Schreibenden wurden zwischen 2006 und 2007 in den Abschlussklassen von drei Gymnasien in Berlin, Eichwalde und Potsdam und in einer Veranstaltung des Studiengangs Deutsch als Fremdsprache der Freien Universität zu Berlin erhoben. Die Teilnehmenden verfassten die Texte unter Aufsicht, entweder direkt in einem Texteditor ohne Rechtschreibkorrektur oder handschriftlich. Es war nicht gestattet, Hilfsmittel zu verwenden und die Bearbeitungszeit betrug 90 Minuten. Zur Auswahl standen den Teilnehmenden vier verschiedene Themen (Feminismus, Universitätsabschluss, Kriminalität, finanzielle Entlohnung), aus denen sie eines auswählen und zu dem sie einen argumentativen Aufsatz verfassen sollten. Zu den erhobenen Texten wurden auch Metadaten zum Alter, Geschlecht, akademischen Hintergrund, zur sprachlichen Biografie und Erhebungssituation erfasst (vgl. Lüdeling et al. 2008; Reznicek et al. 2012). Die Textauswahl für die vorliegende Untersuchung erfolgte mittels eines zweistufigen Verfahrens: Zunächst wurde anhand thematischer Kriterien (Feminismus und Kriminalität) sowie des Sprachniveaus (B2–C1) eine Vorauswahl getroffen; anschließend wurden aus diesem eingegrenzten Datensatz zufällig (jeder zweite Text) die finalen Texte gewählt. Diese Entscheidungen wurde getroffen, um die Komplexität der Analyse und die Anzahl möglicher Einflussfaktoren zu minimieren sowie die Vergleichbarkeit der Korpora bezüglich des Sprachniveaus zu gewährleisten.
Eine Übersicht zu den Grunddaten der in der vorliegenden Untersuchung analysierten Texte aus dem Korpus Falko findet sich in der nachfolgenden Tabelle 1:
Deskriptive Statistik zu den analysierten Texten in Falko
| Falko | ||
| Deskriptive Statistik | L1 | L2 |
| Anzahl Texte | 15 | 30 |
| Wörter gesamt | 7.797 | 14.907 |
| Durchschnittliche Textlänge | 520 Wörter | 470 Wörter |
| Durchschnittliche Satzlänge | 19 Wörter | 18 Wörter |
3.2.2 GerSumCo
Das German Summary Corpus (kurz: GerSumCo) von Wedig / Strobl (2024) setzt sich aus zwei Teilkorpora zusammen: Das Teilkorpus GerSumCo L1 beinhaltete zum Zeitpunkt der Analyse (Februar 2024) 101 Zusammenfassungen von L1-Deutsch-Schreibenden; das Teilkorpus GerSumCo L2 umfasst 66 Zusammenfassungen von L2-Deutsch-Schreibenden mit diversen L1 (z.B. Chinesisch, Polnisch, Türkisch). Alle Texte wurden im Rahmen eines Promotionsprojektes zwischen 2022 und 2024 unter den gleichen Bedingungen erhoben: An verschiedenen Universitäten Deutschlands sowie an zwei ausländischen Universitäten haben dazu Lehrende von DaF-Kursen (L2-Deutsch) und universitären Veranstaltungen der Studiengänge Germanistik und Deutsch als Fremdsprache (L1-Deutsch) ihre Studierenden gebeten, innerhalb von 60 Minuten zwei zuvor ausgewählte Texte aus dem Themenbereich Sprachvariation (Kiezdeutsch, Variantenwörterbuch des Deutschen, Mundartendebatte in der Schweiz oder Viadrinisch) in einer Synthese zusammenzufassen. Vor dem Beginn der Verschriftlichung wurde den Studierenden eine kurze Einführung in das Schreiben von Synthesen gegeben. Die Texte wurden digital in einem vorbereiteten einheitlichen Template durch die Studierenden erstellt. Der Internetzugriff wurde nicht eingeschränkt, die Nutzung von Webseiten und KI-Tools wie Chat-GPT wurde jedoch verboten. Um Einflüsse der Quellentexte zu vermeiden, wurde die Aufgabe so konzipiert, dass die Zusammenfassungen als Synthesen der Quellentexte geschrieben werden, d.h., dass die Studierenden zwei Quellentexte in einer Zusammenfassung synthetisieren mussten. Die produzierten Zusammenfassungen wurden im Anschluss an die Datenerhebung auch im Hinblick auf ihre Ähnlichkeit zu den Quellentexten (via Latent Semantic Analysis4) kontrolliert und dadurch konnten wörtliche Überlappungen von längeren Textfragmenten, sogenanntes Patchwriting (vgl. Pecorari 2013), ausgeschlossen werden.
Eine Übersicht zu den Grunddaten der in der vorliegenden Untersuchung analysierten Texte aus dem Korpus GerSumCo findet sich in der nachfolgenden Tabelle 2:
Deskriptive Statistik zu den analysierten Texten in GerSumCo
| GerSumCo | ||
| Deskriptive Statistik | L1 | L2 |
| Anzahl Texte | 101 | 66 |
| Wörter gesamt | 29.293 | 17.423 |
| Durchschnittliche Textlänge | 290 Wörter | 264 Wörter |
| Durchschnittliche Satzlänge | 21 Wörter | 18 Wörter |
3.3 Methode
3.3.1 Semi-automatische Annotation
Die Korpora wurden automatisch tokenisiert sowie manuell normalisiert. Hierauf basierend wurden die Texte in Python mithilfe von spacy (vgl. Honnibal et al. 2020) in Sätze eingeteilt und mit Wortarten (POS-Tags) versehen. Die Korpora wurden dann automatisch vorannotiert und anschließend manuell korrigiert und angepasst. Dazu wurde ein selbstgeschriebenes Pythonskript genutzt, um eine automatischen Vorannotation von semantischen Konnektivkategorien durchzuführen. Dabei wurde auf die DimLex-Datenbank (vgl. Stede 2002; Scheffler / Stede 2016) zugegriffen; eine Datenbank deutscher Konnektive mit Angabe der zugehörigen semantischen Kategorie basierend auf den Penn-Discourse-Treebank 3.0 (kurz: PDTB-3) Guidelines (vgl. Webber et al. 2019), welche der englischsprachigen groben Einteilung in additive (PDTB-3: Expansion), conditional-causal (PDTB-3: Contingency), temporal (PDTB-3: Temporal) und contrastive (PDTB-3: Comparison) folgen. Nach dieser ersten automatischen Analyse erfolgte die manuelle Korrektur bzw. Annotation der Texte, die mittels der Annotationsplattform INCEpTION (vgl. Klie et al. 2018) durchgeführt wurde. Für die Annotation wurden eigene Guidelines verwendet, die zuvor getestet und mit denen in einer Erprobungsphase ein Inter-Annotator-Agreement von 0,73 (Krippendorff's Alpha) erreicht wurde; d.h. die Annotator*innen stimmen in 73% der Fälle überein. Als Grundlage für die Guidelines wurde eine verkürzte Version der auch von DimLex verwendeten PDTB-3 Guidelines verwendet, die zwischen den vier bereits genannten semantischen Oberkategorien unterscheidet: Comparison, Contingency, Expansion und Temporal. Wir definieren die vier Kategorien dabei wie folgt: Comparison-Konnektive signalisieren Kontraste oder Vergleiche zwischen zwei Propositionen (z.B. jedoch, allerdings, dennoch; s. Beispiel (3)), Contingency-Konnektive markieren Situationen, in denen eine Proposition eine zweite bedingt oder verursacht (z.B. wenn, da, deshalb; s. Beispiel (4)), Expansion-Konnektive signalisieren die Erweiterung einer Proposition durch eine zweite Proposition (z.B. und, aber, auch; s. Beispiel (5)) und Temporal-Konnektive markieren eine zeitliche Folge oder Überlappung zweier Propositionen (z.B. dann, später, jetzt; s. Beispiel (6)).
- (3)
- Man spart Geld, jedoch [Comparison] ruiniert man mit diesem Verhalten vor allem die kleinen Geschäfte […]. (Falko L1)
- (4)
- Erstens ist Hochdeutsch nicht genug gepflegt, deshalb [Contingency] kann heutzutage fast kein Schweizer Hochdeutsch sprechen. (GerSumCo L2)
- (5)
- Auch [Expansion] innerhalb Deutschlands gibt es Unterschiede im Sprachgebrauch […]. (GerSumCo L1)
- (6)
- Heute [Temporal] gibt es keine Gesetze mehr, die den Frauen eine bestimmte gesellschaftliche Rollvorschreiben oder ihre Möglichkeiten und Rechte begrenzen. (Falko L2)
Hierbei wurden nicht nur alleinstehende Konnektive annotiert, sondern auch Konnektivkonstruktionen und Phrasen. Konnektivkonstruktionen (annotiert als multi-word) umfassen zwei Konnektive, die sich gegenseitig bedingen, um die intendierte semantische Information zu übermitteln (z.B. entweder … oder; s. Beispiel (7)). Phrasen wurden annotiert, wenn ein Konnektiv aus mehr als einem Wort besteht (z.B. darüber hinaus; s. Beispiel (8)).
- (7)
- Wenn [Contingency | multi-word] es kein Ding, das vereinigt, gibt, dann [Contingency | multi-word] zerfallen diese Stämme und Völker. (GerSumCo L2)
- (8)
- Auf diese Weise [Contingency | phrase] bilden die polnisch-deutschen Studenten eine Gemeinschaft. (GerSumCo L2)
In Anlehnung an die Guidelines des GECCo Projektes (vgl. Lapshinova / Kerstin 2012), in dem Kohäsion im Deutschen und Englischen kontrastiv untersucht wurde, wurden für unseren Vergleich nur Konnektive annotiert, die kohäsiv sind; dies bedeutet, dass Konnektive zwei Propositionen miteinander verbinden (s. Beispiel (9)), nicht aber zwei Nominal- oder Verbalphrasen (s. Beispiel (10)).
- (9)
- Zum Beispiel junge Menschen verwenden den Dialekt häufiger beim Schreiben, und [kohäsiv] auch in den Nachrichten wird der Dialekt bevorzugt. (GerSumCo L2)
- (10)
- Für mich waren meine Universitätsabschlüsse ganz wertvoll und [nicht kohäsiv] bedeutungsvoll. (Falko L2)
Um Ambiguitäten in Bezug auf diese Unterscheidungen aufzulösen, wurden besondere Fälle beispielhaft in den Guidelines aufgeführt und für die Annotator*innen hinreichend erklärt (wie z.B. bei dann, das als Contingency, Expansion oder Temporal annotiert werden kann). Darüber hinaus wurden die Annotator*innen darauf hingewiesen, dass sie sich am Kontext orientieren sollen und im Falle von Zweifel einen Ersetzungstest durchführen können.
3.3.2 Statistische Auswertung
Die statistische Auswertung wurde mittels R (vgl. R Core Team 2022) durchgeführt. Dabei wurde der prozentuale Anteil der semantischen Kategorien auf Basis der Anzahl aller Konnektive berechnet. Bei der Berechnung des prozentualen Anteils der einzelnen Konnektive wurde die Anzahl der Konnektive der zugehörigen semantischen Klasse als Grundlage verwendet.
Die Analyse der statistischen Signifikanz wurde mittels der Log-Likelihood-Ratio (vgl. Rayson / Garside 2000) durchgeführt. Um die Vorkommenshäufigkeiten aller vier Subkorpora miteinander zu vergleichen, wurde dabei jedes Korpus mit jeweils jedem anderen Korpus verglichen und die Log-Likelihood-Ratio in Abhängigkeit der jeweiligen Korpora-Kombination berechnet. Dazu wurden mittels der absoluten Häufigkeiten der semantischen Kategorien (bzw. der einzelnen Konnektive) (a = Korpus 1; b = Korpus 2) sowie der totalen Anzahl der Konnektive (bzw. der Konnektive der semantischen Klassen) (c = Korpus 1; d = Korpus 2) zunächst die erwartbaren Häufigkeiten mittels der Formeln E1 = c*(a+b)/(c+d) und E2 = d*(a+b)/(c+d) berechnet. Anschließend wurde die Log-Likelihood-Ratio mithilfe der Formel LL = 2*(a*ln(a/E1)+b*ln(b/E2)) bestimmt. Je höher der LL-Wert, desto signifikanter ist der Unterschied zwischen den Korpora: Ein LL-Wert zwischen 3,84 und 6,62 bezieht sich dabei auf einen p-Wert von p < 0,05; ein LL-Wert zwischen 6,68 und 10,83 auf einen p-Wert von p < 0,01; ein LL-Wert zwischen 10,83 und 15,13 auf einen p-Wert von p< 0,001; ein LL-Wert größer als 15,13 auf einen p-Wert von p < 0,0001.
3.4 Ergebnisse
Im Folgenden werden die Ergebnisse der korpuslinguistischen Untersuchung vorgestellt. Die nachfolgende Tabelle 3 gibt einen Überblick in die Anzahl der Konnektive in den beiden Korpora:
Deskriptive Statistik zu den Konnektiven in den analysierten Korpora Falko und GerSumCo
| Falko | GerSumCo | |||
| Deskriptive Statistik | L1 | L2 | L1 | L2 |
| Konnektive gesamt | 424 | 793 | 1.118 | 605 |
| Durchschnittliche Konnektive pro Text | 28 | 26 | 11 | 9 |
3.4.1 Verteilung der semantischen Kategorien
Tabelle 4 zeigt die Untersuchungsergebnisse zur Verteilung der semantischen Kategorien innerhalb der Korpora. In den Zeilen sind die prozentualen Anteile der semantischen Kategorien der Konnektive per Korpus sowie die dazugehörigen absoluten Häufigkeiten in Klammern angegeben: Insgesamt wird aus Tabelle 4 in Kombination mit den Ergebnissen der statistischen Auswertung ersichtlich, dass sich die Korpora in Hinblick auf Contingency- und Expansion-Konnektive nicht signifikant unterscheiden. In Bezug auf die Comparison-Konnektive fällt auf, dass im Korpus Falko mit L2-Texten5 prozentual gesehen nur halb so viele Konnektive auftreten wie in den anderen drei Korpora. Besonders interessant ist jedoch der Vergleich der Verwendung der Temporal-Konnektive: Hier zeigt sich, dass sich Falko L1 und Falko L2 signifikant von GerSumCo L1 und GerSumCo L2 unterscheiden (p < 0,001; LL > 14,6).
Verteilung der semantischen Kategorien in den Korpora
| Falko | GerSumCo | |||
| L1 | L2 | L1 | L2 | |
| Comparison | 14,9% (63) | 8,2% (65) | 16,0% (179) | 14,3% (87) |
| Contingency | 31,4% (133) | 30,8% (244) | 33,2% (371) | 30,6% (185) |
| Expansion | 45,8% (194) | 53,1% (421) | 48,7% (544) | 52,4% (317) |
| Temporal | 8,0% (34) | 7,9% (63) | 2,1% (24) | 2,6% (16) |
Der nachfolgende Abschnitt gibt einen detaillierteren Einblick in die einzelnen semantischen Kategorien.
3.4.2 Häufig verwendete Konnektive in den einzelnen semantischen Kategorien
Tabelle 5 zeigt die Verteilung der fünf häufigsten Konnektive innerhalb der Kategorie Comparison. Während ein erster Blick zeigt, dass alle Korpora unterschiedliche Präferenzen andeuten, fallen besonders die Konnektive während, doch, obwohl und dafür in der Analyse der Log-Likelihood-Ratio auf: Doch, während und dafür zeigen eine deutliche Abhängigkeit von dem Aufgabentypen; so zeigen sich hier signifikante Unterschiede zwischen den Korpusgruppen GerSumCo und Falko (doch: p < 0,0001; während: zwischen p < 0,05 und p < 0,01; dafür: zwischen p < 0,05 und p < 0,0001). Doch und dafür werden häufiger in argumentativen Texten verwendet; während häufiger in zusammenfassenden Texten. Obwohl zeigt signifikante Unterschiede zwischen L1 und L2 (p < 0,01) im Allgemeinen, aber auch einen signifikanten Unterschied zwischen Falko L1 und GerSumCo L2 (p < 0,001) und ist häufiger in L2-Deutsch-Texten als in L1-Deutsch-Texten zu finden. Darüber hinaus zeigen die Konnektive dennoch und dagegen keine signifikant unterschiedliche Nutzung in den Korpora.
Fünf häufigste Konnektive der Kategorie Comparison in den Korpora
| Rang | Falko | GerSumCo | ||||||
| L1 | L2 | L1 | L2 | |||||
| 1 | doch | 36,5% (23) | doch | 40,0% (26) | jedoch | 24,0% (43) | jedoch | 17,2% (15) |
| 2 | dabei | 14,3% (9) | dafür | 16,9% (11) | allerdings | 7,8% (14) | einerseits | 10,3% (9) |
| 3 | dafür | 7,9% (5) | zwar | 7,7% (5) | doch | 6,7% (12) | obwohl | 10,3% (9) |
| 4 | jedoch | 6,3% (4) | jedoch | 6,2% (4) | dabei | 5,0% (9) | während | 6,9% (6) |
| 5 | wiederum | 6,3% (4) | dagegen | 4,6% (3) | dennoch | 5,0% (9) | dabei | 5,7% (5) |
In Hinblick auf die in Tabelle 6 dargestellten Konnektive der Kategorie Contingency zeigt sich ein gemischtes Bild. In Bezug auf die Konnektive so, wenn und weil ist ein signifikanter Unterschied zwischen GerSumCo L1 und den restlichen Korpusgruppen (LL < 15,13; p < 0,0001) vorhanden. Wenn und weil werden hier deutlich weniger verwendet; so deutlich mehr als in den anderen Korpora. Denn wird signifikant weniger häufig im GerSumCo L2 gebraucht (zwischen p < 0,01 und p < 0,05). Um… zu findet sich häufiger in den L2- als in den L1-Korpora; hier findet sich ein signifikanter Unterschied über beide Aufgabentypen hinweg (LL > 6,8; zwischen p < 0,01 und p < 0,001). Dahingegen unterscheidet sich die Nutzung von da in den L1-Korpora signifikant von der in den L2-Korpora (LL < 6,8; zwischen p < 0,01 und p < 0,0001). Innerhalb der L2-Gruppe wird da zudem signifikant weniger häufig in den GerSumCo-Daten verwendet (LL = 5,61; p < 0,05). Bei allen anderen Konnektiven zeigt sich keine signifikant andere Nutzung in spezifischen Korpora.
Fünf häufigste Konnektive der Kategorie Contingency in den Korpora
| Rang | Falko | GerSumCo | ||||||
| L1 | L2 | L1 | L2 | |||||
| 1 | wenn | 27,1% (36) | wenn | 29,9% (73) | da | 17,5% (65) | wenn | 27,6% (51) |
| 2 | da | 13,5% (18) | um zu | 13,1% (32) | so | 12,9% (48) | um zu | 10,3% (19) |
| 3 | damit | 13,5% (18) | weil | 8,6% (21) | also | 11,1% (41) | da | 8,1% (15) |
| 4 | denn | 10,5% (14) | denn | 7,8% (19) | wenn | 10,5% (39) | deshalb | 6,5% (12) |
| 5 | weil | 8,3% (11) | damit | 6,1% (15) | denn | 6,7% (25) | weil | 5,9% (11) |
Tabelle 7 zeigt die Verteilung der Expansion-Konnektive: In Kombination mit der Berechnung der Log-Likelihood-Ratio ist zu sehen, dass die Konnektive noch und außerdem signifikant unterschiedlich aufgabentyp-spezifisch verwendet werden (LL < 3,8; zwischen p < 0,05 und p < 0,0001). In Zusammenfassungen wird demnach häufiger außerdem verwendet, in Argumentationen häufiger noch. Die Verwendung von wie unterscheidet sich vor allem in Hinblick auf GerSumCo L1. Hier wird wie im Vergleich zu den anderen Korpora signifikant weniger häufig verwendet (LL < 10,83; zwischen p < 0,001 und p < 0,0001). Keine signifikanten Unterschiede liegen im Gebrauch von sondern und nur leichte Unterschiede im Gebrauch von auch und und vor.
Fünf häufigste Konnektive der Kategorie Expansion in den Korpora
| Falko | GerSumCo | |||||||
| Rang | L1 | L2 | L1 | L2 | ||||
| 1 | auch | 29,4% (57) | aber | 28,0% (118) | auch | 23,5% (128) | auch | 30,6% (97) |
| 2 | aber | 24,2% (47) | auch | 22,1% (93) | und | 9,2% (50) | aber | 12,9% (41) |
| 3 | und | 11,3% (22) | und | 15,9% (67) | aber | 5,5% (30) | und | 11,7% (37) |
| 4 | wie | 8,2% (16) | noch | 5,2% (22) | dabei | 3,9% (21) | wie | 7,9% (25) |
| 5 | noch | 7,7% (15) | wie | 5,2% (22) | sondern | 3,9% (21) | außerdem | 4,7% (15) |
Bei Betrachtung von Tabelle 8 in Kombination mit der Analyse der Log-Likelihood-Ratio zeigt sich, dass insgesamt nur niedrigfrequente Temporal-Konnektive zu finden sind: Allein dann sticht hervor, da es in den beiden GerSumCo-Teilkorpora nicht vorkommt. Hier unterscheidet sich die Nutzung in den Argumentationen signifikant von der Nutzung in den Zusammenfassungen (LL > 6,83; zwischen p < 0,01 und p < 0,001). Gleichzeitig hingegen findet sich nur in den Zusammenfassungen und nicht in den Argumentationen; auch hier unterscheidet sich die Nutzung signifikant (LL > 3,8; zwischen p < 0,05 und p < 0,01). Während findet sich in den Texten des GerSumCo L1 im Vergleich zu allen anderen Korpora signifikant häufiger (LL > 3,8; zwischen p < 0,05 und p < 0,01). Bei den Konnektiven als, danach, bevor, nachdem, solange und zuerst liegen keine signifikanten Unterschiede vor. Bei allen anderen Konnektiven finden sich nur vereinzelte Unterschiede, allerdings lassen sich hier keine Muster ableiten.
Fünf häufigste Konnektive der Kategorie Temporal in den Korpora
| Falko | GerSumCo | |||||||
| Rang | L1 | L2 | L1 | L2 | ||||
| 1 | dann | 35,3% (12) | dann | 35,0% (22) | während | 20,8% (5) | zuerst | 18,8% (3) |
| 2 | später | 11,8% (4) | darauf | 9,5% (6) | gleichzeitig | 16,7% (4) | darauf | 12,5% (2) |
| 3 | jetzt | 8,8% (3) | als | 6,3% (4) | dabei | 8,3% (2) | gleichzeitig | 12,5% (2) |
| 4 | nun | 8,8% (3) | danach | 6,3% (4) | nachdem | 8,3% (2) | dabei | 6,3% (1) |
| 5 | davor | 5,9% (2) | bevor | 4,8% (3) | solange | 8,3% (2) | danach | 6,3% (1) |
4. Diskussion und Ausblick
Das Ziel der vorliegenden Studie war die Untersuchung texttypenspezifischer Präferenzen bei der Konnektivnutzung in Argumentationen und Zusammenfassungen von L1- und L2-Deutsch-Schreibenden. Dabei wurde einerseits der Frage nachgegangen, wie die semantischen Kategorien in Argumentationen und Zusammenfassungen verteilt sind und andererseits untersucht, ob und inwiefern ein aufgabentyp-spezifischer Gebrauch einzelner Konnektive vorliegt. Für beide Forschungsfragen wurde darüber hinaus ein möglicher Zusammenhang mit dem Status des Deutschen als L1 bzw. L2 der Schreibenden untersucht.
Bei der Untersuchung der Verteilung der semantischen Kategorien hat sich gezeigt, dass keine signifikanten aufgabentyp-spezifischen Unterschiede in der Gesamtreihenfolge der semantischen Kategorien zu finden sind: Über beide Korpora und beide Gruppen (L1 und L2) hinweg liegen Expansion-Konnektive am häufigsten vor, gefolgt von Contingency-, Comparison- und Temporal-Konnektiven. Bei der detaillierten Analyse der Vorkommenshäufigkeit der semantischen Kategorien in den untersuchten Aufgabentypen zeigen sich jedoch signifikante Unterschiede in der Nutzung der Temporal-Konnektive: Diese werden in den Argumentationen deutlich häufiger genutzt als in den Zusammenfassungen. Im Vergleich zu vorhergehenden Studien (vgl. Konjevod 2012; Breindl 2016; Wu / Li 2022; Wedig et al. eingereicht) werden die Tendenzen, dass die Aufgabentypen die Gesamtreihenfolge der semantischen Kategorien beeinflussen, somit nicht bestätigt. Der aufgezeigte Unterschied in der Nutzung der Temporal-Konnektive in den Argumentationen könnte auf die Tendenz von Schreibenden dieses Aufgabentyps zurückzuführen sein, eigene Erfahrungen in die Argumentation einzubauen, die auf Ereignisse in der Vergangenheit oder auch auf Ziele für die Zukunft referieren. Ebenso könnte der thematische Fokus der Schreibstimuli hier eine verstärkende Rolle spielen.
Beim Vergleich der Verteilung semantischer Kategorien in L1- und L2-Texten hat sich kein signifikanter Unterschied gezeigt – weder in der allgemeinen Reihenfolge noch im prozentualen Anteil der semantischen Kategorien. Allein in Hinblick auf Falko L2 hat sich gezeigt, dass sich der Anteil an Contingency-Konnektiven signifikant von allen anderen Korpora unterscheidet. Vorhergehende Studien haben hier deutlichere Ergebnisse aufgezeigt: So konnten zum Beispiel Wu / Li (2022) Unterschiede zwischen L1- und L2-Schreibenden des Sprachniveaus A1 bis B2 finden, die sie mittels des Einflusses der L1 auf die L2 der Schreibenden begründeten. Der weniger deutliche Unterschied der vorliegenden Untersuchung kann mit dem fortgeschrittenen Sprachniveau der L2-Schreibenden begründet werden: Bei L2-Schreibenden des fortgeschrittenen Sprachniveaus ist erwartbar, dass sie sich ähnlich wie L1-Schreibende verhalten.
In Hinblick auf die Verwendung einzelner Konnektive konnte ein aufgabentyp-spezifischer Gebrauch innerhalb der Comparison-, Expansion- und Temporal-Konnektive aufgezeigt werden: So werden bei den Comparison-Konnektiven doch und dafür signifikant häufiger in argumentativen Texten verwendet und während häufiger in zusammenfassenden Texten. Bei den Expansion-Konnektiven wird noch häufiger in Argumentationen und außerdem häufiger in den Zusammenfassungen verwendet. Bei den Temporal-Konnektiven wird dann nicht in Zusammenfassungen und gleichzeitig nicht in Argumentationen genutzt. Insgesamt stehen die Ergebnisse im Einklang mit den Befunden der bestehenden Literatur: So haben beispielsweise Tywoniw / Crossley (2019) bereits aufgezeigt, dass im Englischen einzelne Konnektoren aufgabentyp-spezifisch genutzt werden. Auch im Vergleich mit den bestehenden Studien für das Deutsche (vgl. Konjevod 2012; Breindl 2016) zeigt sich, dass in den einzelnen Studien andere Konnektive präferiert wurden und kein eindeutiges Bild erkennbar ist. Dies kann auf verschiedene Faktoren wie die Erstsprache der Schreibenden, aber auch den individuellen Stil zurückgeführt werden, die einer weiteren Untersuchung bedürfen.
Beim Vergleich der Verwendung einzelner Konnektive in L1- und L2-Texten zeigten sich signifikante Unterschiede: So werden der Comparison-Konnektiv obwohl sowie die Contingency-Konnektive um… zu und da von L2-Schreibenden häufiger genutzt als von L1-Schreibenden. Dieses Ergebnis wird durch bestehende Untersuchungen gestützt: So hat auch Konjevod (2012) festgestellt, dass es Konnektive gibt, die eher von L2-Schreibenden präferiert werden. Das vorliegende Ergebnis könnte mit der expliziten Vermittlung von Konnektiven als notwendige sprachliche Mittel einer Textproduktion im Sprachunterricht zusammenhängen.
Insgesamt kann also konstatiert werden, dass sich der Gebrauch von Konnektiven nur punktuell, d.h. bei einzelnen Konnektiven aufgabentyp-spezifisch unterscheidet. Es kann aus den hier vorliegenden Daten allerdings nicht geschlossen werden, dass sich die Aufgabentypen Argumentation und Zusammenfassung im Deutschen in Hinblick auf den Konnektivgebrauch allgemein so stark ähneln. Hier wäre für zukünftige Forschung ein Vergleich mit Texten von erfahrenen Schreibenden und redigierter Texte, wie Zeitungs-, Zeitschriften- oder Sachbuchtexte, interessant. Würde sich auch dort zeigen, dass sich die Aufgabentypen nicht stark unterscheiden, könnte man daraus schließen, dass die hier involvierten Schreibenden sich in Hinblick auf den Konnektivgebrauch aufgabentyp-adäquat verhalten. Dabei wäre jedoch außerdem noch darauf zu achten, ob sich die Variabilität des Konnektivgebrauchs innerhalb der einzelnen semantischen Kategorien unterscheidet – dies würde zusätzlich eine Analyse der Types, nicht nur der Tokens erfordern.
Dass sich Unterschiede zwischen L1- und L2-Schreibenden ebenfalls nur punktuell finden lassen, spricht dafür, dass L2-Deutsch-Schreibende auf dem hier fokussierten Sprachniveau B2–C1 keine eklatanten Probleme haben, Kohäsion mithilfe von Konnektiven in ihren Texten markieren. Die häufigere Nutzung einzelner Konnektive könnte ein Effekt expliziter Vermittlung sein; dies ist allerdings nur eine Vermutung. Auch hier wäre für die zukünftige Forschung die Frage nach eventuellen Unterschieden in der Variabilität interessant. Es wäre durchaus erwartbar, dass sich L2-Lernende stärker auf eine kleinere Auswahl an Konnektiven stützen – wäre dies tatsächlich der Fall, könnte man für die Vermittlung von DaF auf hohen Kompetenzstufen fordern, dass eine Ausweitung des Variantenreichtums ein lohnendes Lehr-/Lernziel sein könnte. Außerdem könnten zukünftige Analysen noch stärker qualitative Aspekte berücksichtigen, insbesondere die funktionale Angemessenheit des Konnektivgebrauchs. Denn entscheidend für eine hohe Schreibkompetenz ist letztlich nicht die alleinige Beherrschung verschiedener Formen – hier bestimmter Konnektive –, sondern eine präzise, der jeweiligen Aussage semantisch angemessene Verwendung. Ebenso wäre es sinnvoll, den Blick auf das gesamte Repertoire der verfügbaren Kohäsionsmitteln im Deutschen zu erweitern und Konnektive als Baustein innerhalb dieses Gefüges zu betrachten. Möglicherweise liegen Unterschiede zwischen L1- und L2-Schreibenden eher in der Art der präferierten Kohäsionsmittel als im Umgang mit einem spezifischen Kohäsionsmittel.
Die vorliegende Studie ist somit zunächst als Pilotstudie zu betrachten, deren Gegenstand weiterer Forschung bedarf. Folgestudien könnten, wie schon erwähnt, die Unterschiede zu Texten von erfahrenen Schreibenden untersuchen. Um die Besonderheiten von L2-Deutsch-Schreibenden noch genauer bestimmen zu können, sollten auch Variabilität und funktionale Aspekte in die Untersuchungen einbezogen werden. Darüber hinaus könnten inter- und intraindividuelle Unterschiede von Lernenden fokussiert werden: Die Untersuchung von Unterschieden zusammenfassender und argumentativer Texte desselben/derselben Lernenden kann klären, ob der analysierte Konnektivgebrauch tatsächlich zwischen Aufgabentypen variiert oder ob Unterschiede im Konnektivgebrauch auf die Homogenität der untersuchten Gruppen (hier: zwei Korpora) zurückzuführen sind. Außerdem könnten sich weitere Studien qualitativ mit dem Einfluss der bei Zusammenfassungen eingesetzten Quellentext auf den neuen eigenen Text beschäftigen.
Dem Charakter einer Pilotstudie folgend besitzt die vorliegende Studie auch eine methodische Limitation: Eine zentrale Herausforderung lag trotz eines detaillierten Annotationsschemas in der subjektiven Natur der Annotation, die es erforderlich machte, wiederholt über die Annotationsguidelines zu diskutieren und Sonderregelungen zu entwickeln, um alle in den Texten auftretenden Fälle angemessen zu unterscheiden. Diese Schwierigkeiten waren besonders ausgeprägt aufgrund der spezifischen Natur der untersuchten Texte, nämlich Lernendentexte. Des Weiteren lässt sich einschränkend bemerken, dass für die unterschiedlichen Schreibaufgaben ein wesentlicher Unterschied gegeben ist, der die Schreibprodukte beeinflussen kann: Bei der Zusammenfassung rezipieren die Schreibenden unmittelbar zuvor zwei schriftliche Texte und könnten daher auf diese Vorlagen zurückgreifen, was bei den Essays nicht der Fall ist. Durch die Art der Aufgabenstellung bei der Zusammenfassung wurde ein solches Patchwriting (vgl. Pecorari 2013) erschwert. Ebenso konnte in einem entsprechenden Test dieser Einfluss als geringfügig eingestuft werden; er kann jedoch nicht völlig ausgeklammert werden.
5. Fazit
Zusammenfassend hat sich in dieser Studie gezeigt, dass in den untersuchten Korpora sowohl aufgabentyp-spezifische als auch L2-spezifische Nutzung von Konnektiven zu finden sind. Angesichts weiterer zu beachtender Faktoren wie z.B. Alter, Erhebungsort, Erstsprache, Aufgabenstellung oder individueller Schreibstil kann jedoch nicht eindeutig geklärt werden, ob diese Unterschiede auf die untersuchten Aufgabentypen Zusammenfassung und Argumentation zurückzuführen sind. Bei weiteren Analysen sollten besonders die intra- und inter-individuellen Unterschiede hinzugezogen und analysiert werden, um in der Kombination mit den aufgezeigten Tendenzen belastbare Aussagen über aufgabentyp-spezifische Merkmale im Sprachgebrauch treffen zu können. Eine weitere Möglichkeit, die Belastbarkeit der Ergebnisse zu erhöhen, ist die Hinzunahme multifaktorieller Analysen: Zum Beispiel könnten die einzelnen Schreibenden in dieser Analyse als Zufallseffekt (Random effect) betrachtet werden, wodurch ihr Einfluss auf die Effektgröße kontrolliert werden kann. Eine Analyse der Effekte des Themas und der L1 wären ebenfalls interessant (vgl. Wedig et al. eingereicht).
Die vorliegende Untersuchung stellt somit einen ersten Schritt dar, eine wichtige Forschungslücke der Schnittstelle Textlinguistik und DaF-Sprachdidaktik zu schließen: Die durch verschiedene Aufgabentypen evozierten Textsorten nehmen einen hohen Stellenwert bei der Sprachkompetenzaneignung und -überprüfung ein; dies gilt sowohl für die Aneignung des Deutschen als Erst-, als auch als Fremdsprache. Obgleich der hier untersuchte argumentative Aufgabentyp bereits umfangreich untersucht wurde (vgl. Konjevod 2012; Breindl 2016; Pavičić Takač / Kružić / Ivezić 2020; Wu / Li 2022), liegen bislang keine klaren Beschreibungen von aufgabentyp-spezifischen Merkmalen in Bezug auf Textkohärenz und -kohäsion vor. Die hier untersuchten Konnektive bilden dabei nur einen Teil der sprachlichen Mittel, die zu einem kohäsiven und kohärenten Text beitragen können; alle zu einem kohärenten und kohäsiven Text beitragenden sprachlichen Mittel in den jeweiligen Texten zu untersuchen, wäre wünschenswert.
Damit verbunden liefern die vorliegenden Ergebnisse auch wertvolle Ansatzpunkte für weitere Überlegungen zur Vermittlung von Konnektiven und ihren aufgabentyp-spezifischen Funktionen im (Sprach-)Unterricht. Im Angesicht der Tatsache, dass die hier untersuchten Aufgabentypen Argumentation und Zusammenfassung für zentrale Deutsch-Sprachprüfungen relevant sind, erscheint uns eine tiefgehende Untersuchung und anschließende Beschreibung aufgabentyp-spezifischer Merkmale als notwendig. Wenn aufgabentyp-spezifische Konnektive ermittelt sind, können diese auch gezielt und authentisch durch Sprachlehrende vermittelt und durch Lernende gezielt angeeignet werden. Denn gerade bei prüfungsrelevanten Aufgabentypen sind eine adäquate Vermittlung und Förderung unabdingbar.
Notes
- Mit L1 wird im Folgenden die Erstsprache einer Person bezeichnet; L2 beschreibt eine Sprache, die nach der L1 angeeignet wurde/wird. In diesem Beitrag beziehen sich alle L2-Ausführungen auf die Aneignung von Fremdsprachen. [^]
- Der Textsortenbegriff (vgl. Adamzik 2016, 2019) ist nicht unproblematisch: Textsorte, Textklasse, Textmuster, Textart und Texttyp werden in Forschung und Praxis meistens synonym verwendet (vgl. Feld-Knapp 2009: 123-124). Heinemann / Heinemann (2002: 143) machten einen Vorschlag zur hierarchischen Stufung von Textklassen: Als hierarchiehöchste Ebene betrachten sie Texttyp (z.B. informierender Text), gefolgt von der Ebene Textsortenklasse 2 (z.B. Schrifttext), danach folgt Textsortenklasse 1 (z.B. Zeitungstext), dann Textsorte (z.B. Wetterbericht); auf der hierarchieniedrigsten Ebene ist die Textsortenvariante (z.B. Reisewetterbericht) verortet. [^]
- Die Termini Konnektiv, Konnektor und Junktor werden in der Literatur i.d.R. synonym verwendet. Averintseva-Klisch (2018: 18) verweist auf diese synonyme Verwendung: „Konnektoren (auch: Konnektive, Junktoren)“. Ágel (2017: 228) unterscheidet zwischen zwei Kohäsionsgliedern: „Junktoren (= Satz-/Nichtsatzverbinder) und Konnektoren (=Text- und Gesprächsorganisatoren)“. Wir verwenden den Begriff Konnektive. [^]
- Bei Latent Semantic Analysis (LSA) handelt es sich um ein computerlinguistisches Verfahren, das die Ähnlichkeit zweier Texte miteinander bzw. ihre Beziehung zueinander vergleicht. [^]
- Nachfolgend erfolgt die Nennung des Korpus und der jeweiligen Texte im verkürzten Format: Falko L1 für Falko mit L1-Texten, Falko L2 statt Falko mit L2-Texten, GerSumCo L1 statt GerSumCo mit L1-Texten und GerSumCo L2 für GerSumCo mit L2-Texten. [^]
Literatur und Ressourcen
Adamzik, Kirsten (2016): Textlinguistik: Eine einführende Darstellung. Berlin / Boston: de Gruyter.
Adamzik, Kirsten (2019): Textsorten und ihre Beschreibung. In: Janich, Nina (Hrsg.): Textlinguistik. 15 Einführungen und eine Diskussion. Tübingen: Narr, 135–168.
Ágel, Vilmos (2017): Grammatische Textanalyse. Textglieder, Satzglieder, Wortgruppenglieder. Berlin / Boston: de Gruyter.
Alghamdi, Emad A. (2014): Discourse markers in ESL personal narrative and argumentative papers: A qualitative and quantitative analysis. In: International Journal of Humanities and Social Science 4: 4, 294–305.
Antos, Gerd (2019): Schriftliche Textproduktion. Formulieren als Problemlösung. In: Janich, Nina (Hrsg.): Textlinguistik. 15 Einführungen und eine Diskussion (2. Aufl.). Tübingen: Narr, 227–243.
Arras, Ulrike (2012): Im Rahmen eines Hochschulstudiums in Deutschland erforderliche sprachliche Kompetenzen: Ergebnisse einer empirischen Bedarfsanalyse. In: Tinnefeld, Thomas (Hrsg.): Hochschulischer Fremdsprachenunterricht: Anforderungen, Ausrichtung, Spezifik. Saarbrücken: HTW Saar, 137–148.
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Biografische Notiz
Helena Wedig (M.A.) ist Doktorandin der Angewandten Sprachwissenschaft am Institut für Angewandte Sprachwissenschaft und Translationswissenschaft der Universität Antwerpen. Ihren Master in Linguistik mit Schwerpunkt Computerlinguistik absolvierte sie an der Ruhr-Universität Bochum.
Kontaktanschrift:
Helena Wedig
Universität Antwerpen
Stadscampus gebouw D
Grote Kauwenberg 18
B-2000 Antwerpen
Biografische Notiz
Burçin Amet (M.A., M.Ed.) ist Doktorandin am Institut für Germanistik im Fachbereich Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Ihre Abschlüsse Master of Arts in Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache und Master of Education mit den Fächern Deutsch und Kunst (Gymnasium) erlangte sie an der Universität Oldenburg.
Kontaktanschrift:
Burçin Amet
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Institut für Germanistik
Ammerländer Heerstr. 114–118
Biografische Notiz
Prof. Dr. Juliana Goschler ist Professorin für Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache am Institut für Germanistik der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich Mehrsprachigkeit/Deutsch als Zweitsprache, mit einem Fokus auf Merkmalen von Lerner*innensprache, fortgeschrittenem Spracherwerb und Bildungssprache.
Kontaktanschrift:
Juliana Goschler
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Institut für Germanistik
Ammerländer Heerstr. 114–118
Biografische Notiz
Prof. Dr. Carola Strobl ist Professorin für Angewandte Sprachwissenschaft und Übersetzung am Institut für Angewandte Sprachwissenschaft und Translationswissenschaft der Universität Antwerpen. Ihre Forschungsinteressen umfassen Schreiberwerbsforschung, v.a. Entwicklung von Komplexität und Kohäsion, sowie computergestützte Fremdsprachen- und Übersetzungsdidaktik.
Kontaktanschrift:
Carola Strobl
Universität Antwerpen
Stadscampus gebouw D
Grote Kauwenberg 18
B-2000 Antwerpen