2.1 Begriffliche Verortung und Bedeutung im Studium

Die Einheit von Forschung und Lehre ist ein wesentliches Merkmal der deutschen Universität. Lernen in der Institution Universität findet nach Ehlich (2003: 13) mindestens in zwei Hinsichten statt. Im ersten Fall beforschen die in der Universität Tätigen die Wirklichkeit und generieren hierdurch neues Wissen (Lernen_F). Im zweiten Fall lernen die an der Universität Studierenden bereits gesichertes Wissen. Sie vollziehen Wissen nach und eignen es sich z.B. im Rahmen von Vorlesungen an (Lernen_L).

Für die Universität ist die face-to-face-Kommunikation charakteristisch (vgl. Ehlich 2003: 17–18). Diese vollzieht sich mündlich und setzt die Kopräsenz von Sprecher und Hörer voraus (vgl. Ehlich 2003: 17–18). Die Vorlesung ist (wie das Seminar-, Sprechstunden- oder Prüfungsgespräch) der Mündlichkeit zuzuordnen, Ehlich (2003: 18) bezeichnet sie als „Diskursform“. Wir bevorzugen den Terminus mündliche Kommunikationsform, da dieser weniger voraussetzungsreich ist und uns im Hinblick auf didaktische Vermittlung und praktische Anwendungskontexte anschlussfähiger erscheint. Der Textsortenbegriff bietet sich nicht an, da er das spezifisch Mündliche nicht hinreichend zum Ausdruck bringt und (implizit) eine zu starke Entsprechung zu schriftlich ‚gebauten‘ Texten nahelegt.

Vorlesungen kommt im gesamten Studium eine wichtige Bedeutung zu. Im Bachelorstudium und hier insbesondere in der Studieneingangsphase treten sie besonders häufig auf. Dies lässt sich vor allem auf ihren zentralen Zweck der Wissensvermittlung (vgl. Brinkschulte 2015) zurückführen. Studierende werden (vor allem in der Studieneingangsphase) als fachliche Novizinnen und Novizen in die Grundlagen des Fachs eingeführt und müssen sich erst ein fachliches Wissen aufbauen, das (unterschiedlich stark) kanonisiert ist. Auch quantitativ betrachtet kommt der Vorlesung als Lehrveranstaltungsform eine prominente Stellung zu. Eine stichprobenartige Auswertung von aktuellen Modulhandbüchern aus einem breiten Fächerspektrum der RUB hat ergeben, dass die Vorlesung besonders häufig (und als einzige Lehrveranstaltungsform) in allen betrachteten Fächern und zudem bis ins fortgeschrittene Masterstudium hinein auftritt². Dies ist auch kohärent zu den Einschätzungen von Studierenden und Dozierenden, die weit überwiegend angeben, dass Vorlesungen häufig bis sehr häufig auftreten (vgl. Arras 2012: 144; Marks 2015: 24).

2.2 Hohe (auditive) Anforderungen an (internationale) Studierende³

Das Hören ist – anders etwa als das Lesen oder das Schreiben – relativ spät als „skill of its own right“ (Field 2008: 1) in den Fokus der Fremdsprachendidaktik gerückt und ist daher ein vergleichsweise junger Gegenstand (vgl. Dietz 2021b: 98). Hinzu kommt, dass es sich beim Hörverstehen um eine „sperrige Fertigkeit“ (Dietz 2021a: 67) handelt. So sind weder die ablaufenden Verstehensprozesse noch das Verstehensprodukt unmittelbar beobachtbar, was ganz wesentlich auf die Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache zurückzuführen ist (vgl. Dietz 2021b: 98). Die Dekodierungsprozesse für L2-Lernende sind komplex (vgl. Dietz 2021b: 99). Sie müssen die Phoneme der Zielsprache und die Signale zur Segmentierung von Wörtern korrekt erkennen, benötigen einen umfangreichen Wortschatz sowie ein komplexes syntaktisches Wissen und müssen zudem außersprachliches Wissen einbeziehen.

Insofern ist das Hörverstehen als sprachliche Fertigkeit bereits äußerst voraussetzungsreich (vgl. dazu auch Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 8). Durch die Vorlesung kommen noch weitere kommunikative Herausforderungen hinzu, die spezifisch für diese Kommunikationsform sind. Zwar steht das Hörverstehen im Zentrum dieses Beitrags, doch lässt sich dieses nicht isoliert betrachten, sodass an dieser Stelle auch auf das Mitschreiben eingegangen wird. Die hohen (auditiven) Anforderungen, die Vorlesungen an (internationale) Studierende stellen, lassen sich wie folgt begründen (vgl. dazu auch Ide / Möhring 2019: 1–2; Wichmann 2020: 265–266 oder Wichmann / Michelini 2024: 42):

1. Es handelt sich um multimodale Kommunikation. Die Studierenden müssen den Dozierenden visuell und vor allem auditiv folgen, Vorlesungsfolien und Skript verarbeiten, eine Mitschrift erstellen und teilweise Fragen beantworten bzw. stellen.

2. Das Mitschreiben als „stark sprachgeprägte Handlung“ (Wisniewski et al. 2022: 305) ist bereits für sich genommen hinreichend voraussetzungsreich. Mitschriften zählen „ohne Zweifel zu den komplexesten kommunikativen Formen der Universität“ (Ehlich 2003: 19). So ist die Mitschrift notwendigerweise immer intertextuell, auf den gesprochenen Primärtext der Vorlesung bezogen. Sie entsteht im Prozess, was für das wissenschaftliche Schreiben eher untypisch ist, und ist individuell ausgestaltet, da sich eine verbindliche Norm für eine ‚gute‘ Mitschrift kaum angeben lässt. Auch bleibt aktuell (noch) offen, wie sich die zunehmende Digitalisierung (in Form von Hardware, Medien und Tools) auf das Mitschreiben auswirkt (vgl. Schilling / Stezano Cotelo 2023: 540)⁴.

3. Die kommunikative Struktur der Vorlesung weist eine hohe Variabilität auf, indem sich monologische und interaktiv-dialogische Phasen abwechseln. Die Vorlesung changiert somit zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit (vgl. Koch / Oesterreicher 1985). In weiten Teilen ist die Vorlesung monologisch strukturiert, thematisch festgelegt, stark vorgeplant und abgeschlossen. In den Fragehandlungen zeigen sich jedoch nähesprachliche Merkmale wie dialogische Ausrichtung, Spontaneität sowie eine prozesshafte sprachliche Darstellung. Die interaktive Gestaltung von Vorlesungen entspricht auch aktuellen hochschuldidaktischen Forderungen (vgl. z.B. Hellermann 2016: 49–52). Für Studierende bedeutet dies, dass sie sowohl die monologischen als auch die interaktiven Phasen auditiv verstehen müssen. In den interaktiven treffen sie auf verschiedene Sprecherinnen und Sprecher. Hier ist ein detaillierteres Hören erforderlich, so dass die Hörziele hier andere sind⁵. Im Bereich der Lexik sehen sich die Studierenden mit einem breiten Spektrum an Registern konfrontiert. Zwar dominiert standard- und wissenschaftssprachliche Lexik, bei zusätzlichen Informationen oder Beispielen zur Auflockerung tritt überraschenderweise jedoch auch Umgangssprache auf.

4. In Bezug auf die Qualität des Hörinputs besteht eine deutliche Diskrepanz zwischen dem studienvorbereitenden DaF-Unterricht und authentischen Vorlesungen im Studium. Einer hohen Quantität des Hörinputs und einer Vielzahl an Sprecherinnen und Sprechern im Studium steht in der Studienvorbereitung häufig ein angepasstes Hörmaterial mit einer geringen Varianz an Sprecherinnen und Sprechern gegenüber. Aktuelle Untersuchungen zeigen, dass DaF-Lehrwerke in der Studienvorbereitung die kommunikative Realität von Vorlesungen im Bereich des Hörverstehens zumeist nicht hinreichend abbilden, was eine Neuausrichtung des Hörverstehensmaterials notwendig macht (vgl. Schilling / Stezano Cotelo 2023).

Internationale Studierende nehmen die kommunikativen Anforderungen von Vorlesungen selbst als heraufordernd war. Dies machen die Ergebnisse des Projekts Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern (SpraStu) deutlich. Das Projekt zielte zentral darauf ab, Einflussfaktoren und Erklärungsansätze für den (mangelnden) Studienerfolg internationaler Studierender empirisch herauszuarbeiten (vgl. Wisniewski et al. 2022). In diesem Rahmen wurden u.a. auch die metakognitive Wahrnehmung von internationalen Studierenden in Bezug auf das Hörverstehen von Vorlesungen erhoben.

Es zeigte sich, dass internationale Studierende das Zuhören insbesondere in der Studieneingangsphase als besonders schwierig empfunden (vgl. Wisniewski et al. 2022: 340). Im Widerspruch dazu stehen jedoch weitere zentrale Selbsteinschätzungen internationaler Studierender. So sind diese fast einhellig der Auffassung, die multimodale Kommunikation in Vorlesungen bewältigen zu können (vgl. Wisniewski et al. 2022: 341). So sind sie der Auffassung, Gehörtes und Visuelles (v.a. Folien) miteinander verbinden und den Bezug zu vorlesungsexternen Texten (z.B. Einführungsliteratur, Skripte) und dem eigenen Vorwissen herstellen zu können (vgl. Wisniewski et al. 2022). Auch ihre sprachlichen Kompetenzen im Deutschen (v.a. in den Bereichen Wortschatz, Grammatik und wissenschaftssprachliche Strukturen) schätzen internationale Studierende als hinreichend gut ein, um Vorlesungen erfolgreich folgen zu können (vgl. Wisniewski et al. 2022). Auch in dieser Hinsicht werden die eigenen Sprachkompetenzen möglicherweise nicht realistisch genug eingeschätzt.

Die große Variabilität der Vorlesung zeigt sich besonders im Wechsel von monologischen und interaktiv-dialogischen Phasen. Fragehandlungen treten in der Interaktion auf und werden i.d.R. von den Dozierenden initiiert. Vereinzelt sind es auch die Studierenden, die von sich aus Fragen an die Dozierenden richten.

Die kommunikativen Anforderungen, die mit dem Beantworten und Stellen von Fragen verbunden sind, werden auch von den internationalen Studierenden selbst als herausfordernd wahrgenommen. Dies deutet sich zumindest in einer punktuellen Stichprobe an, die im Rahmen des Kurses Hörverstehen im Studium – Vorlesungen und Seminargespräche verstehen im Bereich Deutsch als Fremdsprache der RUB durchgeführt wurde. Hierzu wurden die Lerntagebücher (n = 16) der internationalen Studierenden in diesem Kurs herangezogen. Die Studierenden haben hier schriftlich nachbereitet, was ihnen speziell bei der didaktischen Beschäftigung mit Fragehandlungen leicht bzw. schwer gefallen ist, was sie an Gelerntem im Studium umsetzen möchten und wie sie dies erreichen möchten. Sie waren auch dazu aufgefordert, anderen Studierenden hierbei Tipps zu geben. Den Studierenden war bewusst, dass die Lerntagebücher in anonymisierter Form wissenschaftlich untersucht werden. Es liegt jeweils eine Einwilligungserklärung vor.

Auch wenn auf dieser Datenbasis nur Aussagen von begrenzter Reichweite möglich sind, liefert die Stichprobe u.a. die folgenden interessanten Beobachtungen.

1. Die Reflexionen der Studierenden beziehen sich fast durchgängig auf das Stellen von Fragen. Das keineswegs triviale Heraushören von Fragen, das schwerpunktmäßig im Unterricht bearbeitet wurde, wird überraschenderweise kaum thematisiert. In der folgenden Aussage findet sich sogar die Einschätzung, dass es einfacher sei, Fragen zu stellen als zu beantworten: „Es ist einfacher, Fragen zu stellen als sie zu beantworten.“ (LTB, SoSe 23, 19)⁶.

2. Das Fragenstellen empfinden die Studierenden tatsächlich als unangenehm, es ist für sie mit Angst, Peinlichkeit und Überwindung verbunden, wie anhand einer Reihe von Aussagen deutlich wird. Dies wird – wie im folgenden Beispiel – jedoch nur vereinzelt reflektierend begründet (z.B. durch fehlerhafte Formulierungen, Nicht-Verstehen durch Dozierende, größeren Zeitaufwand für das Formulieren von Fragen und passendes Timing für das Fragenstellen): „In meiner Studienrealität fällt es mir sehr schwer, Fragen an die Dozierenden in Vorlesungen zu stellen. Deutsch ist nicht meine Muttersprache, daher mache ich mir Sorgen, die Frage falsch zu formulieren oder nicht verstanden zu werden. Außerdem benötige ich Zeit, um die Frage zu überlegen, und dann verpasse ich oft den richtigen Zeitpunkt, da der Dozent bereits weit im Thema ist. In Seminaren traue ich mich eher, Fragen zu stellen.“ (LTB, SoSe 23, 18).

3. Die Studierenden äußern häufig das Ziel, in Vorlesungen mehr (oder überhaupt einmal) Fragen zu stellen. Vereinzelt finden sich Empfehlungen (für andere Studierende), immer Fragen (ohne Angst vor negativen Reaktionen der Dozierenden) zu stellen oder Dozierende in Form von Fragen um alternative Formulierungen oder Erklärungen zu bitten, wie das folgende Beispiel deutlich macht: „Ich möchte darauf achten, aktiver in den Seminaren und Vorlesungen zu sein und mich mehr an Diskussionen zu beteiligen. Ich möchte lernen, den richtigen Moment für Fragen zu identifizieren und sie angemessen zu stellen.“ (LTB, SoSe 23, 18).

4. In einzelnen Aussagen wird die Bedeutung von Fragen in der Vorlesung auch kritisch hinterfragt. Das folgende Beispiel zeigt dies exemplarisch: „In Japan gibt es keine Kultur von Fragestellen, und ich bin peinlich, wenn ich probiere Frage zu stellen, weil ich denke, ich kann allein recherchieren und Lösungen erreichen. Muss ich dennoch Frage stellen? Ist es so wichtig?“ (LTB, SoSe 23, 12).

Die kommunikative Komplexität von Vorlesungen wurde anhand der zentralen Merkmale dieser mündlichen Kommunikationsform herausgearbeitet. Internationale Studierende nehmen Vorlesungen ebenfalls als kommunikativ herausfordernd wahr, wie diese Stichprobe auf der Basis von Lerntagebüchern nahelegt. Darin zeigt sich, dass die Studierenden vor allem das Stellen von Fragen im Blick haben. Das Heraushören von Fragen wird fast gar nicht thematisiert. Eine wichtige didaktische Aufgabe besteht somit darin, die Studierenden hierfür stärker zu sensibilisieren.

2.3 (Didaktische) Beiträge zum Hörverstehen in Vorlesungen

Vorlesungen waren bislang eher selten Gegenstand linguistischer Analysen. Grütz (1995) untersucht wirtschaftswissenschaftliche Vorlesungen vornehmlich nach textlinguistischen Kriterien. Innovativ sind die Ausrichtung auf das Hör-Sehverstehen und die Konzeption einer Unterrichtsreihe. Brinkschulte (2015) legt eine funktional-pragmatische Analyse wirtschaftswissenschaftlicher Vorlesungen vor. Im Rahmen des Forschungsprojekts eurowiss wurden Vorlesungen verschiedener Fächer an deutschen und italienischen Hochschulen untersucht. Es zeigen sich kulturspezifische Unterschiede z.B. in Bezug auf die Monologizität oder die Ausprägung sprachlicher Handlungen (vgl. Thielmann / Redder / Heller 2014: 7–12).

Beiträge zur Didaktisierung des Hörverstehens in Vorlesungen für internationale Studierende liegen bislang ebenfalls nur vereinzelt vor. Dies gilt ebenso für Lehrmaterialien (vgl. Abschnitt 2.4). Angesichts der zentralen Bedeutung dieser (mündlichen) Kommunikationsform im Studium ist dies sehr überraschend. Es liegt auf der Hand, dass gerade internationale Studierende bei den komplexen Anforderungen im Bereich des Hörverstehens didaktisch angeleitet werden müssen. In Grütz (1995), Ide / Möhring (2019), Wichmann (2020: 271–273) und Wichmann / Michelini (2024) werden konkrete Vorschläge unterbreitet, wie ‚das Hören mit fremden Ohren‘ in Vorlesungen didaktisch angemessen umgesetzt werden kann. Allen Beiträgen ist die Nutzung authentischer (Korpus-)Daten für die Didaktisierung gemeinsam. Wichtige Vorüberlegungen für die didaktische Umsetzung im studienbegleitenden DaF-Unterricht finden sich bereits in Monteiro / Rösler (1993).

2.4 Didaktische Umsetzung in Lehrmaterialien

Ein Blick auf die vorhandenen Lehrmaterialien zum Hörverstehen in Vorlesungen zeigt folgende Ergebnisse (vgl. dazu auch Wichmann 2020: 262–264). Mit Lange / Rahn (2017) und Raindl / Bayerlein (2015) liegen aktuell lediglich zwei Lehrmaterialien zum Hörverstehen in Vorlesungen vor. Dies dürfte wohl vor allem auf die Komplexität der auditiven Anforderungen beim Hörverstehen in Vorlesungen und den vergleichsweise höheren Didaktisierungsaufwand bei der Arbeit mit authentischen Daten zurückzuführen sein.

Beide Lehrmaterialien sind um Authentizität bemüht, indem Beispiele aus Vorlesungen einbezogen werden. Während es sich bei Lange / Rahn (2017) um authentische Vorlesungsausschnitte handelt, arbeiten Raindl / Bayerlein (2015) vor allem mit populärwissenschaftlichen Vorträgen, die nicht an konzeptionelle Mündlichkeit und alltägliche Wissenschaftssprache (vgl. Ehlich 1999) heranreichen. In beiden Lehrmaterialien werden auditiver und visueller Input miteinander verbunden, was z.B. durch den Einbezug von Folien geschieht. Auch zielen beide Lehrmaterialien auf die Vermittlung von Handlungskompetenz ab, indem Hörverstehensstrategien eingeübt und reflektiert werden. Auch in der Behandlung der Textsorte Mitschrift zeigen sich Unterschiede im Grad der Authentizität. Nur Lange / Rahn (2017) arbeiten mit authentischen Beispielen, die die Studierenden anschließend anhand von Kriterien analysieren.

Wir wollen die Analyse der Lehrmaterialien nun in den fremdsprachendidaktischen Fachdiskurs zum Hörverstehen einbetten. Hier lassen sich einige grundsätzliche Kritikpunkte anführen (vgl. dazu auch Dietz 2021b: 99–100). So wird an der traditionellen Hörverstehensdidaktik kritisiert, dass sie zu stark auf die Überprüfung des Verstehensprozesses mittels ‚Fragen zum Text‘ abzielt. Auch wird mit der lautlichen Qualität des Gehörten kaum gearbeitet. Problematisch ist ferner, dass Strategien und Techniken des Leseverstehens ‚unter der Hand‘ auf den komplexen Prozess des Hörverstehens übertragen werden, was der Spezifik des Gegenstands nicht gerecht wird. Die traditionelle Hörverstehensdidaktik orientiert sich nicht etwa am Modell der Spontansprache, sondern am Modell der ‚gepflegten Sprache‘. Dies zeigt sich u.a. darin, dass Eigenschaften der gesprochenen Sprache, wie z.B. Verschleifungen, Partikeln, Pausen und Konstruktionsabbrüche ‚geglättet‘ werden.

Bei Raindl / Bayerlein (2015) liegt eine solche ‚Glättung‘ der Hörbeispiele vor. Konzeptionelle Mündlichkeit wird nicht abgebildet. Internationale Studierende werden somit nicht für die Spezifika gesprochener Sprache sensibilisiert. Demgegenüber thematisieren Lange / Rahn (2017: 17) die Eigenschaften gesprochener Sprache explizit und bilden diese auch z.T. ab, indem vereinfachte Transkripte präsentiert werden, die linguistischen Darstellungskonventionen folgen. Die lautliche Qualität des Gehörten wird in beiden Lehrmaterialien kaum systematisch genutzt, indem z.B. Betonungen oder Tonhöhenverläufe einbezogen werden. Beide Lehrmaterialien thematisieren Strategien und Techniken des Hörverstehens in Vorlesungen und arbeiten mit allen drei Hörverstehens-Stilen (global, selektiv und detailliert). Während sich Lange / Rahn (2017) in Bezug auf die Übungen (auch) an der sequenziellen Struktur des Hörereignisses Vorlesung orientieren, ist dies bei Raindl / Bayerlein (2015) weniger systematisch ausgeprägt.

3.1 Methodik der Datenaufbereitung und -analyse

Zwar hat die Verwendung digitaler Korpora im DaF-Unterricht inzwischen an Bedeutung gewonnen (vgl. dazu den Überblick in Dietz 2021b: 101), doch ihre systematische Nutzung steht weitestgehend noch aus (vgl. Lüdeling / Walter 2009: 7; Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 6). Auch beim Hörverstehenstraining mit authentischen Daten handelt es sich um ein Desiderat (vgl. Dietz 2021b: 97), was ebenso auf den spezifischen Kontext des Hörverstehens in Vorlesungen zutrifft. Zwar machen zahlreiche Universitäten ausgewählte Vorlesungen inzwischen öffentlich zugänglich (vgl. Ide / Möhring 2019: 8), doch mangelt es auch hier an einer Systematik.

Wir wenden uns nun der Beschreibung des Korpus zu (vgl. dazu auch Wichmann / Michelini 2024: 43). Die Grundlage für das Korpus bilden sechs Bachelor-Vorlesungsreihen, die an der RUB gehalten wurden. Bei der Auswahl dieser Rohdaten (vgl. Wichmann 2020: 266–271; Wichmann / Michelini 2024: 43) ist vor allem deren Authentizität ein zentrales Kriterium. Es handelt sich um authentische Vorlesungsdaten mit verschiedenen Sprechweisen und Rahmenbedingungen, wie z.B. realer Akustik oder nicht-idealer hochschuldidaktischer Gestaltung. Zugleich bilden die authentischen Daten die sprachliche und inhaltliche Komplexität wissenschaftlicher Inhalte ab.

Methodisch ist der datengeleitete Zugang charakteristisch (vgl. Wichmann 2020: 266–271). Die Lerngegenstände, die diverse sprachliche Handlungen wie das Gliedern, Definieren, Kritisieren etc. umfassen, werden aus den Daten abgeleitet. Die systematische Sichtung der Rohdaten liefert die sprachlichen Handlungen und Strukturen, die anhand ihrer Ausdrucksmittel erkennbar sind. Die Analysen sind qualitativ ausgerichtet, da diejenigen Vorkommen ausgewählt werden, die besonders prominent in den Daten vertreten sind und sich für die Didaktisierung eignen. Der Zugang ist phänomenbasiert. Tritt ein relevanter Lerngegenstand auf, so wird dieser in seiner kontextuellen Verwendung sequenziell beschrieben. Dabei wird genau so viel Kontext in die Analyse einbezogen, wie zum Verständnis des thematischen Zusammenhangs notwendig ist.

Aus den Rohdaten wurden so 236 Audiosequenzen mit einer Gesamtlänge von nahezu sechs Stunden ausgewählt, was das Gesamtkorpus darstellt (s. Tabelle 1). Die interaktiven Vorlesungssequenzen, in denen die Fragehandlungen auftauchen, sind ein Teil davon. Es handelt sich um ein reines Audiokorpus⁷.

Zu den ausgewählten Sequenzen wurden Kurzbeschreibungen angefertigt und Audiodateien zugeschnitten. Weiterhin wurden Transkripte nach den Konventionen des Transkriptionssystems HIAT (vgl. Ehlich 1993) in vereinfachter Form angefertigt. So wurden Pausen, Abbrüche und Betonungen abgebildet, während Intonationsverläufe und zunehmende Sprechgeschwindigkeit nicht erfasst wurden⁸. Im Rahmen dieses Beitrags wird bei den Belegen aus Gründen des Layouts von einer Partiturschreibweise abgewichen. Es wird stattdessen eine vereinfachte Darstellung gewählt (vgl. Brünner / Gülich 2002). Die Transkripte dienen als Arbeitshilfe für die Didaktisierung und werden den Studierenden i.d.R. nicht zur Verfügung gestellt⁹. Zu allen Vorlesungsreihen sind die Folien verfügbar. Aus rechtlichen Gründen ist es leider nicht möglich, das Korpus der Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Für den Lerngegenstand „Fragehandlungen“ wurden bei der Datenanalyse u.a. folgende zentralen Fragen verfolgt:

1. In welchen Vorlesungsreihen treten Fragehandlungen von Dozierenden und/oder Studierenden auf?

2. Welche Funktion, Form und inhaltliche Komplexität weisen die Fragen auf, die in den Daten gefunden wurden?

3. Welche Beispiele können als Prototypen für die Didaktisierung gelten?

An dieser Stelle soll betont werden, dass die in diesem Beitrag beschriebene Korpusanalyse nicht dazu dient, generalisierbare Aussagen über Fragehandlungen in Vorlesungen zu treffen. Vielmehr wird das Ziel verfolgt, diesen Lerngegenstand in seiner authentischen Verwendung zu analysieren und für den DaF-Unterricht zu didaktisieren.

3.2 Weiteres didaktisches Vorgehen

Zentrales Ziel des Projekts zur gesprochenen Wissenschaftssprache im Bereich Deutsch als Fremdsprache der RUB ist die Konzeption einer Unterrichtsreihe zum Hörverstehen in Vorlesungen in studienbegleitenden DaF-Kursen auf der Basis eines Korpus. Resultat der Analysen ist ein Inventar an Lerngegenständen, das als Materialgrundlage für die Didaktisierung dient. Wichtige Kriterien für die Didaktisierung sind vor allem die folgenden beiden Aspekte. Erstens wird der Anspruch vertreten, wissenschaftliche Inhalte aus dem Studium zu behandeln, um so bewusst über einen wissenschaftspropädeutischen Zugang hinauszugehen. Zweitens soll explizit authentische Mündlichkeit abgebildet werden, was sowohl die sprachliche Komplexität als auch die linguistischen Darstellungskonventionen umfasst.

Die didaktische Umsetzung dient dazu, die Studierenden an die kommunikativen Herausforderungen von Vorlesungen heranzuführen (vgl. Wichmann / Michelini 2024: 42). Hierzu zählen vor allem die Vermittlung und Einübung von Hörverstehensstrategien in Vorlesungen. Es wird davon ausgegangen, dass sich Bottom-Up-Prozesse (z.B. Heraushören von Betonungen oder Signalwörtern) und Top-Down-Prozesse (z.B. die Aktivierung von Vorwissen, die Bildung von Hypothesen zu den Vorlesungsinhalten oder Wissen über die Kommunikationsform Vorlesung) ergänzen (vgl. dazu auch Dietz 2022: 10–12). Diese Sensibilisierung umfasst insbesondere auch das systematische Einüben der verschiedenen Hörverstehensstile (global, selektiv, detailliert) je nach Hörziel. So erfordern die Fragehandlungen in interaktiven Vorlesungsphasen sicherlich ein detaillierteres Hören als dies in den in weiten Teilen der Vorlesung vorherrschenden monologischen Phasen der Fall ist. Der systematische Einbezug der Bottom-Up-Verstehensprozesse orientiert sich am Konzept der „micro-listening tasks“ (Field 2008: 88) und dient der Schulung einer Dekodierfähigkeit (vgl. Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 8). Charakteristisch für diese Mikro-Hörübungen (s. Abschnitt 5) sind u.a. eine sehr kleinschrittige didaktische Vorgehensweise und das mehrfache Hören sehr kurzer Sequenzen (vgl. Dietz 2021b: 100, 110)¹⁰.

Auch dürfte die Arbeit mit authentischen Daten aus der eigenen Universität den internationalen Studierenden die enge Verbindung zwischen Sprachunterricht und wissenschaftlichen Inhalten verdeutlichen und sich möglicherweise positiv auf ihre Motivation auswirken. Wichtig ist ferner, dass die Themen leicht zugänglich und fächerübergreifend relevant sind. So spielen die ausgewählten Themen in verschiedenen Fächern eine Rolle und setzen kein spezifisches Fachwissen voraus.

Dadurch, dass die authentischen Daten die Grundlage für die Vermittlung im Unterricht bilden, wird das didaktische Konzept des „datengeleiteten Lernens“ (Lüdeling / Walter 2009: 6) verfolgt. Durch diesen datengeleiteten Zugang kommen auch solche Lerngegenstände in den Blick, die in der Hörverstehensdidaktik bisher kaum behandelt wurden. Als Beispiele seien Funktionen von Beispielen und Exkursen heraushören oder als Studierender Fragen heraushören, beantworten und stellen oder Formen und Funktionen von Humor auditiv erkennen genannt. In Bezug auf die Fragehandlungen, die im Zentrum des vorliegenden Beitrags stehen, sollen die internationalen Studierenden Fragen heraushören und deren Zwecke erkennen. Sie sollen auditiv erkennen, ob und inwiefern die Dozierenden ihren Äußerungen zustimmen oder diesen widersprechen und anhand welcher sprachlichen Mittel sie dies tun. Weiter sollen sie heraushören, wie Dozierende Fragen von Studierenden umformulieren und inhaltlich einordnen, indem sie z.B. Schlüsselwörter und zentrale Aussagen nennen. Zugleich sind in den Daten auch solche Lerngegenstände repräsentiert, die in der Hörverstehensdidaktik bereits fest etabliert sind, wie z.B. Ausdrucksmittel des Definierens und Erläuterns heraushören, Gliederungssignale zur Strukturierung von Vorlesungsinhalten heraushören oder zentrale Aussagen heraushören.

Resultat ist ein studienbegleitendes Kurskonzept zum Hörverstehen in Vorlesungen (vgl. dazu ausführlich Wichmann / Michelini 2024: 42–43), das als Referenzdesign auch auf andere Lernkontexte übertragbar ist. Das Programm des Kurses Hörverstehen im Studium – Vorlesungen und Seminargespräche verstehen ist an der RUB verankert. Der Teil zu Vorlesungen umfasst zehn Sitzungen im Umfang von jeweils vier Stunden pro Woche im Semester. Die Materialien wurden mehrmals erprobt und (z.B. in Bezug auf Aufgabenstellung und Schwierigkeitsgrad) überarbeitet. Das Kurskonzept gliedert sich in drei Säulen, und zwar Präsenzunterricht, Übungen in der digitalen Selbstlernumgebung und das Erstellen von Podcasts.

4.1 Allgemeine Beobachtungen

Im Folgenden wenden wir uns der Analyse der Belege zu den Fragehandlungen in authentischen Vorlesungsinteraktionen zu. Sowohl Fragen von Dozierenden als auch Fragen von Studierenden treten zwischen den Vorlesungsreihen unterschiedlich häufig auf. In den Vorlesungen der Fächer Geschichte, Biologie und Jura sind weder Fragen von Dozierenden noch von Studierenden zu finden. In den Vorlesungen der Fächer Pädagogik, Sportwissenschaft und BWL treten hingegen von beiden Seiten initiierte Fragen auf.

Dies lässt zum einen vermuten, dass Studierende in Vorlesungen dann Fragen stellen, wenn es Dozierende auch tun. Das Fragenstellen auf Seite der Dozierenden scheint eine Voraussetzung für eine angstfreie Interaktionsatmosphäre zu sein, in der eine beidseitig initiierte Interaktion stattfinden kann. Zum anderen hat es den Anschein, dass eine stattfindende Interaktion in Vorlesungen sehr von der individuellen, methodisch-didaktischen Ausrichtung der Vorlesung und dem persönlichen Lehrstil der Dozierenden abhängt. Eine interaktive Gestaltung von Vorlesungen scheint keinesfalls weit verbreitet zu sein.

Auch wenn eine interaktive Gestaltung von Vorlesungen und ein gemeinsames Erarbeiten von Wissen schon seit geraumer Zeit hochschuldidaktisch gefordert wird (vgl. Webler 2013; Hellermann 2016; Dubs 2019), sind drei der sechs gesichteten Vorlesungsreihen ausschließlich monologisch strukturiert. Die Dozierenden führen ihre Vorlesungen hier in einer herkömmlichen, rein darbietenden Form durch, den Studierenden kommt dabei eine überwiegend zuhörende Rolle zu. In den anderen drei Fächern finden sich interaktive Sequenzen, in denen Dozierende und Studierende Fragen stellen, die verschiedene Formen und Funktionen aufweisen. Auch wenn sich die Vorlesung hier in einer etwas moderneren Ausrichtung mit diskursiv gestalteten Sequenzen zeigt, erscheint der Einsatz von Fragen auf Seiten der Dozierenden überwiegend intuitiv-spontan und eine systematische Verwendung als didaktisches Mittel, wie sie auch in aktuellen hochschuldidaktischen Leitlinien beschrieben wird (vgl. z.B. Hellermann 2016: 49–52), ist auf Anhieb nicht deutlich erkennbar. Sowohl die monologische Ausrichtung als auch der didaktisch eher unsystematische Einsatz von Fragen in den gesichteten Vorlesungen lassen erkennen, dass die Umsetzung hochschuldidaktischer Forderungen und Leitlinien noch nicht überall in dem erforderlichen Umfang stattfindet.

Zu Fragehandlungen in didaktischen Vermittlungskontexten sind bislang vor allem im Forschungsansatz der funktionalen Pragmatik einschlägige linguistische Arbeiten entstanden (z.B. Ehlich 1981; Ehlich / Rehbein 1986). Dieser handlungstheoretische Ansatz (vgl. Rehbein 1977) fokussiert auf die kommunikativen Aufgaben und Zwecke. Für den Lehr-Lern-Diskurs besteht ein zentraler Zweck im Wissenstransfer und damit in der Aufhebung der Asymmetrie des Wissens zwischen den Dozierenden als Expertinnen und Experten auf der einen sowie den Studierenden als Novizinnen und Novizen auf der anderen Seite. Zur Bewältigung wiederkehrender gesellschaftlicher Zwecke (z.B. das Lösen einer Aufgabe) stehen ausgearbeitete kommunikativen Formen zur Verfügung, auf die in der institutionellen Kommunikation (z.B. der Hochschule) zurückgegriffen werden kann. Ehlich / Rehbein (1986) bezeichnen dies mit dem zentralen Begriff des sprachlichen Handlungsmusters, das die verschiedenen sprachlichen Handlungen in ihrer kommunikativen Abfolge umfasst. In Lehr-Lern-Diskursen kommt vor allem dem Frage-Antwort-Muster eine zentrale Bedeutung zu.

Breitsprecher / Redder / Zech (2014) untersuchen – ebenfalls dem funktional-pragmatischen Ansatz folgend – am Beispiel einer wirtschaftswissenschaftlichen Vorlesung die Wissensvermittlung (und damit auch das Fragehandeln) durch den Dozenten. In der analysierten Vorlesung besteht das zentrale Lernziel in der Vermittlung von Kritik. Es liegt die Vermutung nahe, dass das reproduzierende Lernen im Vordergrund steht (vgl. Breitsprecher / Redder / Zech 2014: 164–165). Es zeigt sich, dass der Dozent eine diskursive Wissensvermittlung intendiert (vgl. Breitsprecher / Redder / Zech 2014: 165). Das diskursive Wissen wird dabei jedoch nicht gemeinsam erarbeitet, sondern elizitiert und den Studierenden zusammenfassend präsentiert, so dass sie dieses nur noch nachvollziehen können (vgl. Breitsprecher / Redder / Zech 2014).

Der vorliegende Beitrag greift prominente Merkmale des funktional-pragmatischen Ansatzes auf. So wird zum einen auf die zentrale Rolle der Wissensvermittlung und damit der Bearbeitung des Wissens beim Fragehandeln fokussiert. Dabei werden insbesondere Art und Komplexität des Wissens in den Blick genommen. Zum anderen wird bei der Analyse des Fragehandelns auch nach den kommunikativen Zwecken gefragt, um die jeweiligen Funktionen herauszuarbeiten. Darüber hinaus ist die systematische Betrachtung der sprachlichen Handlungen und ihrer Abfolge in der Interaktion für die Analyse bedeutsam.

4.2 Fragen von Dozierenden an Studierende

Im Folgenden werden die Fragen der Dozierenden an Studierende genauer in den Blick genommen. Hierbei wird auf Funktionen, inhaltliche und sprachliche Komplexität der Fragen und den Grad der Höreradressierung eingegangen. Weiterhin werden Vermutungen angestellt, warum bestimmte Funktionen von Fragen in den untersuchten Vorlesungen häufiger auftreten als andere.

Die Fragen der Dozierenden weisen verschiedene Funktionen auf und lassen sich grob vier Kategorien zuordnen (s. Tab. 2). Die Nummerierung der Kategorien folgt der inhaltlichen Komplexität der Fragen, was im Folgenden noch näher erläutert wird.

Unter der Fragekategorie Lebenswelt der Studierenden wurden Fragen subsumiert, mit denen Dozierende entweder an die Erfahrungen der Studierenden anknüpfen und/oder die darauf abzielen, dass sich Studierende in eine bestimmte Situation hineindenken, die sie ganz persönlich betrifft bzw. betreffen könnte.

So geht es z.B. in einer Vorlesung aus der Sportpsychologie (1) um ein theoretisches Modell, das die Ursachen von Stressreaktionen beim Menschen und die damit einhergehenden Mechanismen verdeutlicht. In diesem Zusammenhang erklärt der Dozent, dass bereits die Antizipation von Ereignissen bei Menschen Stress auslösen kann. Der Dozent initiiert dann die Interaktion mit den Studierenden, indem er zum einen nach persönlichen Phobien und Vorlieben der Studierenden fragt und sie zum anderen dazu auffordert, sich eine bestimmte Situation vorzustellen. Der Dozent bringt die Studierenden dazu, „die Theorie am eigenen Leib nachzuempfinden“. Am Ende verdeutlicht er noch einmal das Ziel seiner Fragen bzw. Beispiele in Bezug auf die Theorie und schließt diesen thematischen Abschnitt ab:

Hinsichtlich der inhaltlichen Komplexität, die zwischen den Kategorien differiert, sind die Fragen aus diesem Beispiel am unteren Rand der Bandbreite anzusiedeln, da sie lediglich eine persönliche Einschätzung auf der Basis der eigenen Erfahrung erfordern.

Weiterhin lässt sich an diesem Beispiel zeigen, dass es in Bezug auf die sprachliche Form in den Redebeiträgen der Dozierenden auch zu ganzen Fragebatterien kommen kann, in denen hintereinander mehrere (bis zu zehn) Fragen gestellt werden, und sich hierbei häufig Entscheidungs- und Ergänzungsfragen abwechseln. Damit geht ein niedriger Grad der Höreradressierung einher, da zum einen nicht klar ist, auf welche der vielen Fragen der Dozent gerne eine Antwort hätte und sich zum anderen je nach Art der Frage auch die inhaltlichen Anforderungen an die Antwort ändern (Entscheidung oder Ergänzung). Die Studierenden müssen sich in Bezug auf den Fokus der Frage permanent umorientieren, kommen jedoch nicht zu Wort. Darüber hinaus kann sich durch den inhaltlich geänderten Fokus der Fragen (Wer hat eine Phobie? Wer liebt Spinnen?) auch der Adressatenkreis ändern. Dies könnte in diesem Fall auch die niedrige Beteiligung der Studierenden (Wer kennt das? Keiner?) erklären.

Der Fragekategorie Wissensbearbeitung wurden Fragen zugeordnet, die darauf abzielen, das Vorwissen der Studierenden zu aktivieren und an ihren Wissensstand anzuknüpfen. Weiterhin umfasst diese Kategorie Fragen, durch die (vornehmlich lokale) Wissenselemente erschlossen werden sollen. Das Beispiel hierfür (2) ist einer Pädagogik-Vorlesung entnommen, in der sich die Dozentin der Methodenlehre zuwendet und hierbei die Begriffe Methode und Methodologie erklären (und dabei insbesondere voneinander abgrenzen) möchte. Bevor die Dozentin die Begriffe selbst definiert, fragt sie die Studierenden nach ihrem Vorwissen und ergänzt bzw. präzisiert in ihrer Rückmeldung die studentische Antwort:

Inhaltlich sind Fragen dieser Kategorie komplexer als Fragen der ersten Kategorie, da sie den Abruf und die Versprachlichung von spezifischen Wissenselementen erfordern.

Hinsichtlich der sprachlichen Form handelt es sich bei diesem Beispiel um Entscheidungsfragen, die durch ihre Klarheit in der Formulierung und der Ansprache einen hohen Grad der Höreradressierung aufweisen. Auch wenn es sich bei den Fragen der Dozentin von der Form her um Entscheidungsfragen handelt, ist offensichtlich, dass sie hier eine inhaltliche Antwort erwartet. Auch dies ist für die spätere Didaktisierung des Lerngegenstands von Bedeutung.

Die Fragekategorie Anwendung und Transfer von Wissen umfasst Fragen, die Studierende dazu bewegen, vorhandenes Wissen auf konkrete und/oder neue Kontexte zu übertragen und anzuwenden. Beim nächsten Beispiel (3) geht es in einer BWL-Vorlesung um die übergeordnete Frage, wie Unternehmen Gewinne erzielen. Der Dozent möchte wissen, warum diese Frage wichtig ist und bittet die Studierenden, sich hierfür einen konkreten Kontext vorzustellen, nämlich, dass sie selbst Geld geerbt haben und dieses in Aktien investieren. Er möchte nun von den Studierenden wissen, mit welchem Ziel sie selbst Geld in Aktien investieren würden. Die Antworten des Studenten 2, die durch die Nachfrage des Dozenten (Mehr wird, wie wird das denn mehr?) gelenkt werden, geben dem Dozenten dann die Möglichkeit, durch das konkrete Beispiel im abschließenden Kommentar die übergeordnete Frage zu beantworten:

Unter die Fragekategorie Eristik fallen Fragen, die darauf abzielen, sich zu einer bestimmten Fragestellung zu positionieren, etwas zu beurteilen und/oder kritische Einwände zu formulieren. So geht es im folgenden Beispiel aus einer Pädagogik-Vorlesung (4) um Generationenkonzepte. Im Vorfeld fragt die Dozentin die Studierenden, in welchem Zusammenhang sie bereits von der generation y gehört haben. Es melden sich drei Studierende zu Wort und berichten, welche Eigenschaften sie mit dieser (ihrer) Generation verbinden, was die Dozentin jeweils inhaltlich ergänzt bzw. präzisiert. Anschließend möchte die Dozentin wissen, wie die Studierenden zu diesem Generationenkonzept und der damit verbundenen Zuschreibung von Eigenschaften zu bestimmten Generationen stehen und welche kritischen Einwände sie hierzu formulieren könnten Auf diese Fragen folgen insgesamt sieben Wortmeldungen von Studierenden (im nachfolgenden Transkript folgt beispielhaft nur die erste Antwort), denen die Dozentin entweder begründet zustimmt oder teilweise auch widerspricht. Somit entsteht eine Diskussion zwischen Dozentin und Studierenden im Vorlesungssaal:

Fragen dieser Kategorie stellen von der inhaltlichen Komplexität her das obere Ende der Bandbreite dar, denn ihre Beantwortung erfordert eine tiefere Auseinandersetzung mit der Thematik auf einer Metaebene und eine gewisse Ausführlichkeit, in der auch kausale Zusammenhänge hergestellt und sprachlich kohärent umgesetzt werden müssen.

Weiterhin lässt sich beobachten, dass Fragen, die auf die Wissensbearbeitung abzielen, häufiger gestellt werden als andere. Unter diesen wiederum treten Fragen besonders häufig auf, die der Erschließung lokaler Wissenselemente dienen. Ein Grund hierfür könnte sein, dass diese gut abgrenzbar und für Dozierende gut planbar sind. Die Antworten wiederum können von den Dozierenden relativ einfach kontrolliert werden, da der Antworthorizont meist sehr klar ist. Auf diese Weise geben sie das Rederecht punktuell für einen überschaubaren Zeitraum ab und können die inhaltliche Struktur der Vorlesung unverändert beibehalten. Damit ähnelt diese Fragekategorie den sog. Regiefragen. Damit bezeichnen Ehlich / Rehbein (1986) einen bestimmten Fragetyp, bei dem der Vortragende im Lehr-Lern-Diskurs seinen Monolog durch punktuelle Fragehandlungen selbst unterbricht. Dadurch kann er die Verkettung assertiver sprachlicher Handlungen durchbrechen, ohne Gefahr zu laufen, von seiner kommunikativen Gesamtstruktur abweichen zu müssen.

4.3 Fragen von Studierenden an Dozierende

Im Folgenden werden die Fragen der Studierenden an Dozierende genauer in den Blick genommen und auf ihre Funktionalität und inhaltliche Komplexität hin untersucht.

Die auftretenden Fragen weisen verschiedene Funktionen auf und wurden drei Kategorien zugeordnet (s. Tab. 3). Auch hier folgt die Nummerierung der Kategorien wieder der inhaltlichen Komplexität der Fragen.

Zur Fragekategorie Verständnisfragen wurden Fragen gezählt, die darauf abzielen, das eigene Verständnis zu sichern oder den Wahrheitsgehalt von eigenem Wissen zu überprüfen. Beispiel (5) stammt aus einer BWL-Vorlesung, in der es um Bilanzstrukturen und die Berechnung von Jahresabschlusskennzahlen geht. Einige Studierende haben hierzu Rückfragen, die die Rolle von Leasingverträgen in den Bilanzstrukturen und beim Verkauf von Anlagevermögen zur Erhöhung der Liquidität betreffen. Der Student in dem Beispiel möchte sich rückversichern, ob seine Annahme, dass man sein Unternehmen trotz langfristiger Verträge verkaufen kann, richtig ist. Der Dozent bejaht dies zwar, weist aber darauf hin, dass dies in den Bilanzstrukturen nicht sichtbar wird. So schließt er den thematischen Unterpunkt zu den Leasingverträgen ab:

Fragen dieser Kategorie stellen hinsichtlich der inhaltlichen Komplexität das untere Ende der Bandbreite dar, da sie sich auf das eigene oder das von den Dozierenden präsentierte Wissen beziehen und dabei nicht über dieses Wissensspektrum hinausgehen.

Die Fragekategorie Wissensfragen schließt Fragen ein, die auf das Erschließen neuen Wissens abzielen und hierbei vor allem Nachfragen zu lokalen Wissenselementen darstellen. Im folgenden Beispiel aus einer BWL-Vorlesung (6) geht es um das Thema Bilanzierung und die Ermittlung von Anschaffungskosten. Die Dozentin erklärt anfänglich anhand verschiedener Beispiele selbst, wie Anschaffungskosten ermittelt werden. Anschließend präsentiert sie ein Fallbeispiel, bei dem ein Unternehmen ein Bürogebäude kauft. Sie fordert die Studierenden dazu auf, sich das Beispiel und die darin vorkommenden Zahlen (Kaufpreis, Notargebühren, Grundbuchgebühren, Malerarbeiten etc.) in Ruhe anzuschauen und bittet sie dann, ihre Ideen kundzutun, welche der Kostenbestandteile man zu den Anschaffungskosten zählen kann. Insgesamt folgen fünf Wortmeldungen, die die Dozentin direkt kommentiert. Die Studentin im Beispiel erweitert in ihrer Frage das von der Dozentin vorgegebene Szenario und möchte dadurch ein neues, lokales Wissenselement erschließen.

Fragen dieser Kategorie sind inhaltlich komplexer als Verständnisfragen, da sie über das vorhandene Wissensspektrum hinausgehen und der Wissensumfang hier erweitert wird, was eine Reflexion der präsentierten Inhalte voraussetzt.

Zu den eristischen Fragen zählen Fragen, die auf den Standpunkt bzw. die Einschätzung der Dozierenden zu einer bestimmten Fragestellung abzielen oder mit denen Studierende selbst kritische Nachfragen formulieren (vgl. dazu auch Breitsprecher / Redder / Zech 2014). Bei (7) werden in einer Pädagogik-Vorlesung quantitative und qualitative Forschungsmethoden und ihre Anwendung für geeignete wissenschaftliche Erkenntnisinteressen behandelt. Der Student hinterfragt qualitative Forschungsmethoden kritisch, begründet dies und möchte hierzu den Standpunkt der Dozentin wissen. Die Dozentin honoriert die Frage als „sehr gute Frage“ und ordnet sie durch die Kommentierung „da sind wir ja fast schon bei Wissenschaftstheorie“ als (fortgeschrittenes) Forschungswissen ein, das deutlich über das Wissen in dieser Ausbildungsphase (Beginn des Bachelorstudiums) hinausweist. Sie geht auf die Frage ein, indem sie die Argumente aufgreift und aus Sicht qualitativer Forschungsmethoden kritisch erwidert:

Fragen dieser Kategorie lassen sich als oberes Ende der inhaltlichen Komplexität beschreiben, da sie von einer übergeordneten Sichtweise auf das präsentierte Wissen zeugen und einer Reflexion der Inhalte auf einer Metaebene bedürfen.

Die Ergebnisse der Korpusanalyse lassen sich wie folgt zusammenfassen:

1. In drei von sechs gesichteten Vorlesungsreihen finden sich sowohl Fragen von Dozierenden als auch Fragen von Studierenden, wobei deutlich mehr Fragen von Dozierenden als von Studierenden gefunden wurden. In den anderen drei Vorlesungsreihen treten keinerlei Fragehandlungen auf.

2. Die Fragen weisen jeweils verschiedene Formen und Funktionen auf. Fragen von Dozierenden an Studierende zielen dabei am häufigsten auf die Erschließung lokaler Wissenselemente ab.

3. Die Komplexität der Fragen und die damit verbundenen Anforderungen an die Antworten variiert auf beiden Seiten. Sie reichen von einfachen Wissens- bzw. Verständnisfragen bis hin zu komplexen eristischen Fragen.