1. Einleitung
Die grammatischen Besonderheiten des gesprochenen Deutsch sind in den letzten Jahrzehnten ausführlich erforscht worden – für eine historische Übersicht vgl. Fiehler (2017) – und mittlerweile auch in die Grammatikschreibung eingeflossen – siehe v.a. das Kapitel „Gesprochene Sprache“ in der Duden-Grammatik (vgl. Duden 2022). Typische grammatische Strukturen des gesprochenen Deutsch sind z.B. V1-Aussagesätze wie im Beispiel (1) sowie Nebensätze bzw. Komplementsätze mit Verbzweistellung wie in (2) und (3):
- (1)
- „Bin schon weg, wollt’ nur schnell meinen Mantel holen“ (normalisiert nach Duden 2022: S. 302)
- (2)
- „Ich helfe dir, weil ich kenn’ mich hier aus“ (normalisiert nach Datenbank Gesprochenes Deutsch, FOLK_E_00167_SE_01_T_01_DF_01/c396)
- (3)
- „Hat jemand von euch Handcreme dabei?“ – „Ich glaub’, ich hab’ welche dabei“ (normalisiert nach Datenbank Gesprochenes Deutsch, FOLK_E_00052_SE_01_T_01/c536)
Darüber hinaus können syntaktische Strukturen, die auch in der medialen Schriftlichkeit vorhanden sind, in der gesprochenen Sprache besondere Bedeutungslesarten erhalten – z.B. Kausal- und Konzessivsätze mit wo (vgl. Günthner 2002) wie in (4) und (5) und Kausalsätze mit wenn (vgl. Gohl 2000) wie in (6):
- (4)
- „Trink lieber nichts, wo du so erkältet bist“ (normalisiert nach Günthner 2002: 1)
- (5)
- „Die will ständig kommen und schwätzen, schwätzen, schwätzen, wo ich keine Zeit habe für so etwas“ (normalisiert nach Günthner 2002: 1)
- (6)
- „Es ist ja schon ein Gewohnheitstrinker, wenn er jeden Abend ein paar Bier trinkt. Oder?“ (normalisiert nach Gohl 2000: 12)
Die Beispiele (1) bis (6) bilden Merkmale überregionaler Alltagssprache ab, die in Kontexten konzeptionell mündlicher1, informeller Kommunikation von Muttersprachlerinnen und Muttersprachler des Deutschen unauffällig verwendet und akzeptiert (vgl. Schneider 2020: 207) und auch von gebildeten Sprechern gebraucht wird (vgl. Durrell 2004: 71). Für Fremdsprachenlernende ist ihre Kenntnis sowie die Fähigkeit, sie zu erkennen und kontextadäquat aktiv zu verwenden, genauso wie die Beherrschung der schriftbasierten Grammatik ein unverzichtbarer Bestandteil der Sprachkompetenz – denn „was anders kann das Ziel des Erlernens einer fremden Sprache sein, als diese so zu sprechen, wie Menschen sie sprechen, für die sie nicht eine fremde, sondern die eigene Sprache ist?“ (Drumbl 2011: 59). Aus diesem Grund wird längst für eine Sensibilisierung für grammatische Besonderheiten des gesprochenen Deutsch in der Fremdsprachdidaktik plädiert und es wurden bereits mehrere Versuche in diese Richtung vorgenommen. Grammatische Merkmale mündlicher Alltagssprache sind nicht nur in Lehrwerke (vgl. u.a. Durrell 2004; Günthner / Wegner / Weidner 2013), Lerngrammatiken (z.B. Kars / Häussermann / Gruber 1997) und didaktische Referenzgrammatiken (z.B. Fandrych / Thurmair 2021; Andersen / Fredriksson 2023) aufgenommen worden, sondern sie sind in den letzten Jahrzehnten auch zum Gegenstand von wissenschaftlich fundierten digitalen didaktischen Angeboten geworden, in deren Rahmen sie anhand von Sprachdaten aus mündlichen Korpora vermittelt werden. Ein solches Angebot entsteht auch am Leibniz-Institut für Deutsche Sprache im Rahmen des Projektes LernGrammis und wird im vorliegenden Beitrag präsentiert. Es soll an dieser Stelle präzisiert werden, dass es sich dabei um ein didaktisches Angebot für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache handelt. Diese zwei Zielgruppen sind zwar unterschiedlich, aber ihre Unterschiedlichkeit geht vielmehr auf Faktoren wie Lehrkontexte und Lernmotivationen zurück. So handelt es sich beim DaF-Lernen im prototypischen Fall um einen gesteuerten Spracherwerb außerhalb des deutschsprachigen Raums – währenddessen erfolgt der Spracherwerb im DaZ-Bereich innerhalb des deutschsprachigen Raums und es kann gesteuert und/oder ungesteuert sein (vgl. z.B. Rösler 2021: 25–26). Für Zweitsprachlernende hat der Spracherwerb außerdem eine ganz andere Bedeutung: Deutsch ist für sie nämlich der Schlüssel zur Integration, denn seine Beherrschung ermöglicht den Zugang zu gesellschaftlichen Einrichtungen und somit die Partizipation an der Gesellschaft (vgl. Gamper / Schroeder 2021: 63). Bei DaF-Lernenden ist währenddessen „der Druck, in verschiedenen alltäglichen (auch informellen beruflichen oder Bildungs-) Situationen agieren zu müssen, deutlich geringer“ (Ender / Fandrych / Thurmair 2023: 6). Diese Unterschiedlichkeit findet sich auch in zielgruppenspezifischen Lehrmaterialien wieder, aber das betrifft in erster Linie Lehrwerke. So werden z.B. in ausdrücklich für DaZ ausgelegten Kursbüchern2 häufig typische Situationen aus dem Alltags- oder aus dem Berufsleben im deutschsprachigen Raum thematisiert, die für DaF-Lernende nicht unmittelbar relevant sind. Die grammatischen Lerninhalte sind dagegen im Großen und Ganzen die gleichen, weshalb didaktische Referenzgrammatiken wie die oben genannten sowohl für den Fremdsprachen- als auch für den Zweitsprachenunterricht gedacht sind – Hoffmann (2021) ist ein weiteres Beispiel.
Der Beitrag gliedert sich folgendermaßen. Im nächsten Abschnitt werden einige korpusbasierte digitale didaktische Angebote für Deutsch als Fremdsprache mit Hinblick auf Vorteile und Probleme beim Einsatz von mündlichen Korpora diskutiert. Anschließend wird ein Überblick über das grammatische Informationssystem des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache grammis sowie über das in dessen Rahmen neu entstandene Wissenstransferprojekt LernGrammis gegeben. Daraufhin werden konkrete Didaktisierungsvorschläge aus dem Projekt präsentiert und diskutiert.
2. Mündliche Korpora in digitalen didaktischen Angeboten für Deutsch als Fremdsprache: Einige Beispiele
Die in diesem Abschnitt erwähnten digitalen didaktischen Angebote mit Schwerpunkt „Gesprochenes Deutsch“ vertreten die Auffassung, dass die Vermittlung von kennzeichnenden Merkmalen mündlicher Alltagssprache vom Einsatz von authentischen Beispielen nicht absehen darf. Wie ein solcher Einsatz konkret erfolgen kann und was dabei zu beachten ist, wird hier am Beispiel von drei Projekten veranschaulicht, die für die Konzeption der LernGrammis-Einheit zum gesprochenen Deutsch besonders einflussreich waren:
Das Projekt GDA – Gesprochenes Deutsch für die Auslandsgermanistik
Die PGD – Plattform Gesprochenes Deutsch
Das Projekt ZuMult – Zugänge zu multimedialen Korpora gesprochener Sprache
Die ersten zwei Projekte wurden beide an der Universität Münster durchgeführt – für eine detaillierte Schilderung von Inhalten und Zielen s. u.a. Weidner (2012) und die jeweiligen Beiträge von Günthner, Weidner und Zitta in Imo / Moraldo (2015) bzw. Imo / Weidner (2018). Die didaktischen Inhalte aus beiden Projekten richten sich zwar an teilweise unterschiedliche Zielgruppen – das GDA-Projekt beschränkt sich auf den DaF-Bereich (vgl. Weidner 2012), während die Plattform Gesprochenes Deutsch auch den DaZ-Bereich umfasst (vgl. Imo / Weidner 2018). Nichtsdestotrotz haben beide Projekte eine gemeinsame methodologische Verpflichtung gegenüber der Interaktionalen Linguistik und der Gesprächsanalyse, die sich in der Konzeption der Lehreinheiten widerspiegelt. Die Belege, die als Grundlage dafür dienen, werden nämlich in einer vereinfachten Version des gesprächsanalytischen Transkriptionssystems GAT 2 (vgl. Selting et al. 2009) wiedergegeben und es handelt sich dabei nicht um einzelne, dekontextualisierte Äußerungen, sondern um längere Gesprächsabschnitte. Ihrer methodologischen Ausrichtung entsprechend zielen die Lehreinheiten beider Projekte primär auf den „Erwerb von Interaktionskompetenzen“ (Imo / Weidner 2018: 242) ab. Dazu gehört auch die Aneignung von grammatischen Strukturen der mündlichen Alltagssprache wie z.B. die am-Progressiv-Konstruktion, der auf der PGD eine Lehreinheit gewidmet wird3. Dort wird die am-Progressiv-Konstruktion durch die Anführung von authentischen Beispieltranskripten wie dem folgenden präsentiert – s. Transkriptzeilen 1365–1366:
Den Transkriptbeispielen folgt eine Aufgabe, in deren Rahmen die Lernenden den Zeitpunkt des durch die am-Progressiv-Konstruktion ausgedrückten Geschehens festlegen sollen – s. Abbildung 1:
Aufgabe zur am-Progressiv-Konstruktion aus der PGD-Lehreinheit (s. Fußnote 4)
Anschließend werden die grammatischen Eigenschaften und die Funktion der am-Progressiv-Konstruktion in einer Infobox erläutert – s. Abbildung 2:
Erläuterung der am-Progressiv-Konstruktion aus der PGD-Lehreinheit (s. Fußnote 4)
Im weiteren Laufe der Lehreinheit werden Informationen über die regionale Herkunft sowie Anweisungen zum Gebrauch der am-Progressiv-Konstruktion gegeben. Bezüglich der Letzteren wird betont, dass die am-Progressiv-Konstruktion vor allem in informeller mündlicher Kommunikation verwendet wird, aber auch in konzeptionell mündlichen Textsorten wie z.B. Chat-Nachrichten zu finden ist (vgl. Imo / Weidner 2018: 242). Von ihrem Gebrauch „in formellen Kontexten wie Bewerbungsgesprächen, beim Verfassen einer wissenschaftlichen Arbeit oder in offiziellen Briefen“ (Imo / Weidner 2018: 242) wird ausdrücklich abgeraten.
Die LernGrammis-Einheit zum gesprochenen Deutsch, die im vorliegenden Beitrag präsentiert wird, geht in eine ähnliche Richtung. Sie führt nämlich grammatische Besonderheiten mündlicher Alltagssprache ein, deren Funktion die Lernenden durch die Lösung von Aufgaben erschließen sollen, und basiert auf authentischen Sprachdaten. Authentizität heißt dabei, (i) dass die Sprachdaten nicht eigens für didaktische Zwecke erstellt wurden und (ii) dass sie natürlichen Gesprächen aus dem Alltags- und Berufsleben entstammen (vgl. Imo / Weidner 2018: 233). Die Arbeit mit authentischen Beispielen in Fremdsprachenlernkotexten ist ohne Weiteres von Vorteil, denn sie bereitet auf den tatsächlichen Kontakt mit der Zielsprache vor (vgl. Imo / Weidner 2018: 233), aber sie setzt einen sprachdidaktisch profilierten Zugang zu den Sprachdaten voraus, um effektiv zu sein. Für ein fremdsprachendidaktisches Angebot mit Schwerpunkt Grammatik heißt das, dass die Grammatik im Vordergrund stehen soll, während mögliche Störungsfaktoren wie unbekannter Wortschatz und/oder standardferne Sprachmerkmale ausgeblendet werden sollen. Zu diesem Zweck sind die Beispiele für die LernGrammis-Einheit mithilfe von Ressourcen aus dem Projekt ZuMult (vgl. u.a. Fandrych / Meißner / Wallner 2021; Fandrych / Meißner / Schwendemann 2023; Schmidt / Schwendemann / Wallner 2023) ausgewählt worden. Diese bieten Zugänge zu Korpora, „die auf die Bedürfnisse von Fremdsprachendidaktiker·innen zugeschnitten sind, indem sie eine gezielte Auswahl von Sprechereignissen nach sprachdidaktisch relevanten Kriterien ermöglichen“ (Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 316–317). Das Projekt nimmt sich eine Einstufung von Sprechereignissen aus der Datenbank für Gesprochenes Deutsch (DGD, Leibniz-Institut für Deutsche Sprache) nach Schwierigkeit vor. Diese wird an zwei Faktoren gemessen, und zwar an der „Nähe oder Ferne zu einer relativ schriftsprachlich-normorientierten Aussprache“ (Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 318, s. Fußnote 11) und am Wortschatz. Die Standardnähe oder -Ferne eines Sprechereignisses wird folgendermaßen bestimmt: Jede in der DGD gespeicherte Tonaufnahme ist sowohl in aussprachenaher als auch in normalisierter Form transkribiert. Je mehr sich diese zwei Formen voneinander unterscheiden, desto standardferner ist das Sprechereignis und desto höher ist sein Schwierigkeitsgrad. Die Schwierigkeit von Sprechereignissen in Bezug auf den Wortschatz wird durch ihren Abgleich mit zwei Wortlistengruppen bestimmt. Zur ersten Gruppe gehören die Wortlisten des Goethe-Instituts, die „den Wortschatz nach den Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens gruppieren (verfügbar für die Stufen A1, A2, B1)” (Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 316). Die zweite Gruppe besteht aus Frequenzlisten, die „auf der Basis des Frequenzwörterbuchs von Tschirner / Möhring (2019 [im Original zitiert]) berechnet wurden. Diese ermöglichen einen Abgleich mit den 1000, 2000, 3000, 4000 und 5000 häufigsten Wörtern des Deutschen“ (Fandrych / Meißner / Schwendemann 2023: 24). Beide Kriterien waren für die Auswahl der Korpusbeispiele für die LernGrammis-Einheit zum gesprochenen Deutsch ausschlaggebend4. Diese wird im nächsten Abschnitt vorgestellt.
3. Gesprochenes Deutsch im grammatischen Informationssystem grammis
Das grammatische Informationssystem grammis ist seit Jahren eines der meistgenutzten Online-Angebote des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (vgl. Schneider / Lang 2022). Es bietet multimedial aufbereitete Inhalte und authentische Sprachressourcen für Spezialisten sowie für Lehrende und Lernende des Deutschen und präsentiert verschiedene am Institut entstandene, fachlich gesicherte Wissenskomponenten aus Referenzwerken und Forschungsprojekten. Zum Angebot gehören u.a. die „Systematische Grammatik“, die auf der wissenschaftlichen IDS-Grammatik (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997) basiert, eine „Grammatik in Fragen und Antworten“ mit prominenten Zweifelsfällen sowie die „Korpusgrammatik“ (s. z.B. Fuß / Konopka / Wöllstein 2019), die morphosyntaktische Variation mit korpuslinguistischen Methoden erforscht. Bereitgestellt werden zudem elektronische Grammatikwörterbücher – u.a. das Wörterbuch zur Verbvalenz VALBU (vgl. Schumacher et al. 2004) und ein Wörterbuch der Konnektoren, das auf dem IDS-Handbuch der deutschen Konnektoren (vgl. Pasch et al. 2003; Breindl / Volodina / Waßner 2014) basiert. Zum Angebot zählen weiterhin eine wissenschaftliche Terminologie, das Verzeichnis grundlegender grammatische Fachausdrücke (VGGF) für den schulischen Deutschunterricht – erstellt vom nationalen Gremium für Schulgrammatische Terminologie unter Federführung des IDS – sowie eine digitale Fassung des Amtlichen Regelwerks des Rats für deutsche Rechtschreibung.
Vor diesem Hintergrund hat im Dezember 2022 das Projekt LernGrammis (Lernzentrum Sprache: Grammatik interaktiv und systematisch) damit begonnen, für unterschiedliche Zielgruppen innerhalb und außerhalb des akademischen Bildungssektors neue niederschwellige Zugänge zu Grammatik und Rechtschreibung zu entwickeln und anzubieten (vgl. dazu Antonioli / Reinken / Schneider 2023a, 2023b, 2024 sowie Reinken / Antonioli / Schneider 2024)5.
In LernGrammis wird Sprachwissen in modularen Bausteinen zu grammatischen und orthographischen Themen organisiert, deren übergeordnetes Ziel die Sprachreflexion durch die eigenständige Bewältigung vorgegebener, didaktisch motivierter Aufgaben ist. Dafür werden passende Hilfsmittel aus der grammis-Umgebung punktuell bereitgestellt, z.B. durch die Verlinkung von Einträgen aus den oben genannten elektronischen Datenbanken, Regelwerken und Grammatikwörterbüchern.
Die in LernGrammis entstehenden Inhalte sind im grammis-Portal im Bereich „Propädeutische Grammatik“6 gruppiert und in den Unterbereichen „Schulunterricht“, „Akademische Lehre“ und „Fremd- und Zweitspracherwerb“ eingeteilt. Auf den letzteren Bereich wird im Folgenden näher eingegangen.
3.1 LernGrammis-Bausteine für den Fremd- und Zweitspracherwerb
Der Inhalt der LernGrammis-Bausteine für den Spracherwerb entspricht im Großen und Ganzen dem grammatischen Lernstoff, der üblicherweise in Referenz- und Lerngrammatiken und in Lehrwerken für die Niveaustufen A1 bis B2 im GER – Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (vgl. Council of Europe 2020) vermittelt wird. Dazu gehören z.B.
Wortarten wie Personalpronomen, Artikel, Negations- und Abtönungspartikel, Präposition, Konnektor
Wortbildungsmuster wie z.B. Bildung von deverbalen Adjektiven auf -bar, -lich
Verbvalenz: Verben mit Dativ, Verben mit Akkusativ, Verben mit Akkusativ und Dativ, Verben mit Präpositionalobjekt
Komplexe Satzgefüge: Matrix- und Komplementsatz, Haupt- und Adverbialsatz, Haupt- und Relativsatz
Die LernGrammis-Bausteine sind an die Zielgruppe Lehrende und Lernende gerichtet und der grammatische Stoff ist nach Zielgruppe unterschiedlich organisiert. Die Inhalte für Lernende sind im Baustein „Grammatik zum Selbstlernen“ nach einem onomasiologischen Prinzip organisiert und von der Wortart- bis auf die Satzebene nach steigender Schwierigkeit geordnet. Dementsprechend ist jede Seite einem einzelnen grammatischen Element (Wortart, Wortbildungsmuster, Satztyp usw.) gewidmet und am Anfang jeder Seite ist eine Zielgruppenempfehlung nach den GER-Niveaustufen formuliert. Die Metasprache ist auf das Wesentliche reduziert und der Wissenstransfer erfolgt möglichst intuitiv – u.a. mittels multimedialer Elemente wie farblicher Markierungen und statischer bzw. animierter Bilder. Die Bausteine für Lehrende sind dagegen nach einem semasiologischen Prinzip aufgebaut, und zwar nach inhaltsdefinierten Grundkategorien. Es wird also ein ähnliches Prinzip wie in der Grammatik in Feldern von Buscha et al. (2002: 3) umgesetzt, die
nicht von den grammatischen Kategorien und den entsprechenden Formen, sondern von Inhaltsbereichen wie Person, Grund-Folge, Aufforderung, Vermutung usw. als Grundkategorien ausgeht. Diese Inhaltsbereiche werden als Felder beschrieben, die nach ihrer kommunikativ-semantischer Funktion im Sprachgebrauch abgegrenzt und gegliedert sind […].
Eine solche Grammatikdarstellung erleichtert m.E. den Zugang zur Fremdsprachengrammatik, denn inhaltsdefinierte Grundkategorien sind im Weltwissen von Menschen viel stärker verankert als die sprachlichen Mittel zu ihrer Realisierung in einer Fremdsprache, die sie gerade lernen. Grundkategorien und grammatische Elemente sind transversal. Zum einen kann eine einzelne grammatische Kategorie mehrere Grundkategorien realisieren, z.B. gibt es sowohl Temporal- als auch Lokalpräpositionen. Zum anderen kann eine einzelne Grundkategorie durch mehrere grammatische Elemente – z.B. Wortarten oder syntaktische Strukturen – realisiert werden, z.B. es gibt Temporalpräpositionen, Temporaladverbien und Temporalsätze. Für das LernGrammis-Konzept bedeutet das, dass Grammatikbausteine zu einzelnen Grundkategogrien mehrere verschiedenartige und unterschiedlich komplexe grammatische Elemente umfassen. Die Tabelle 1 gibt eine vorläufige Übersicht über die bereits veröffentlichten Bausteine:
Vorläufige Liste der LernGrammis-Grammatikbausteine für Lehrende
| Baustein | Grammatische Elemente |
| Rollen und Situationen | Kasus (Nominativ, Dativ, Akkusativ), semantische Rollen, Verbergänzungen |
| Raum | Lokalpräpositionen, Lokaladverbien, Zustands- und Bewegungsverben |
| Zeit | Temporalpräpositionen, -Adverbien und Konnektoren, Temporalsätze |
| Ursache und Folge | kausale Konnektoren und -Präpositionen, Kausalsätze, konsekutive Konnektoren und -Präpositionen, Konsekutivsätze |
| Zweck und Mittel | Finale Konnektoren und -Präpositionen, Finalsätze, instrumentale Konnektoren und Präpositionen, instrumentale Adverbialsätze |
Die Einheit „Gesprochenes Deutsch“ gehört weder zu den Bausteinen für Lehrende noch zur „Grammatik zum Selbstlernen“, sondern ist eigenständig. Ihre Verortung bei den Bausteinen für Lehrende wäre unlogisch, denn Mündlichkeit ist keine Weltwissenskategorie. Die grammatischen Elemente im Grammatikbaustein „Gesprochenes Deutsch“ haben nämlich nicht eine gemeinsame Grundbedeutung, sondern ihre Gemeinsamkeit ist medien- und registerbedingt – weshalb das semasiologische Kriterium nicht zutrifft7. Trotzdem ist die Einheit aus drei Gründen primär an Lehrende gerichtet, während Lernende als sekundäre Zielgruppe gelten – siehe unten. Erstens kann die Vermittlung von Strukturen des gesprochenen Deutsch für DaF-Lehrkräfte außerhalb des deutschsprachigen Raums, die keine Muttersprachlerinnen oder Muttersprachler sind, eher den schriftsprachlichen Standard beherrschen und nicht intensiv mit dem aktuellen mündlichen Sprachgebrauch in Deutschland in Kontakt kommen, eine große Herausforderung sein (vgl. Weidner 2012: 35). Zweitens sollten vor allem Lehrende „die spezifischen Bedingungen der gesprochenen Sprache und insbesondere auch die textsorten- und registertypischen Erscheinungen kennen, damit sie sie bei den Bewertungen von Lerneräußerungen angemessen berücksichtigen können“ (Breindl / Thurmair 2003: 92). Drittens setzt die sinnvolle und effektive Nutzung der Einheit ein solides explizites Wissen über die schriftbasierte Grammatik auf der Niveaustufe B2 voraus, dessen Besitz m.E. nur bei Lehrkräften ohne Weiteres angenommen werden darf. Bei Lernenden hängt das explizite Grammatikwissen stattdessen u.a. stark vom individuellen Lernstil ab. So dürften Lernende mit einem kognitiv-analytischen Lernstil, die Aspekte des Systems der fremden Sprache verstehen wollen (vgl. Koeppel 2016: 181), viel mehr Wert auf explizites Grammatikwissen legen als Lernende mit einem imitativ-holistischen Lernstil. Es wäre trotzdem übertrieben, Lernende allein aus diesem Grund aus der Zielgruppe der Einheit auszuschließen. Die Empfehlung für Lernende mit Grammatik-Vorkenntnissen auf der GER-Niveaustufe B2 ist m.E. sinnvoller.
Im nächsten Abschnitt werden einige Didaktisierungsvorschläge aus dem Grammatikbaustein „Gesprochenes Deutsch“ im Detail erläutert und kommentiert.
3.2 Der Grammatikbaustein „Gesprochenes Deutsch“
Im Grammatikbaustein „Gesprochenes Deutsch“ werden verschiedenartige grammatische Merkmale mündlicher Alltagssprache in Betracht gezogen. Die vorläufige Gliederung umfasst drei Punkte, und zwar:
Besonderheiten in der Position des Verbs
Besonderheiten im Gebrauch von Infinitivkonstruktionen und Nebensätzen
Abtönungspartikeln
Der Punkt 1 geht auf grammatische Phänomene wie in den Beispielen (1) bis (3) in der Einleitung ein, und zwar Aussagesätze mit Verberststellung, Verbzweitsätze mit Subjunktoren und V2-Komplementsätze.
Beim Punkt 2 geht es u.a. um die metakommunikative Verwendung von Infinitivkonstruktionen mit um…zu und von wenn-Sätzen sowie um den Gebrauch des nebensatzeinleitenden wo – vgl. die Beispiele (4) bis (6) in der Einleitung. So drücken z.B. wenn-Sätze in Äußerungen wie „Wenn ich ehrlich bin, also, das reizt mich also gar nicht“ (normalisiert nach Günthner 1999: 9) keine Konditionalrelation aus, sondern verdeutlichen den kommunikativen Status der Folgeäußerung, „indem sie dem Hörer einen Verstehenshinweis hinsichtlich der Offenheit (…) [geben], mit dem sich der Sprecher (wirklich oder angeblich) äußert“ (Fiehler et al. 2003: 266). Für Infinitivkonstruktionen mit um…zu gilt dasselbe. Bezüglich des nebensatzeinleitenden wo wurde in der Einleitung bereits erwähnt, dass dieses umgangssprachlich auch als Konzessiv-, Temporal- oder Kausalsubjunktor verwendet wird – in der schriftbasierten Standardsprache gilt er stattdessen als Einleiter von interrogativen W-Komplementsätzen bzw. Relativsätzen.
Der Punkt 3 konzentriert sich vor allem auf die Abtönungspartikeln mit Homonymen aus anderen Wortklassen – z.B. eben, ja, doch, denn, aber. Obwohl Abtönungspartikeln auch in der Schriftlichkeit Anwendung finden, lassen sich ihre Eigenschaften am besten in Gesprächskontexten beobachten, denn ihre Funktion besteht in der Herstellung eines dialogischen Bezugs: „Mit ihnen kann man z.B. auf gemeinsames Vorwissen verweisen, die Sprecherin kann ihre Erwartungen oder Annahmen andeuten, man kann das Gesagte verstärken oder abschwächen“ (Fandrych / Thurmair 2021: 172).
Da sich der Baustein an ein Zielpublikum richtet, das idealerweise über eine solide Grundkenntnis der Schriftgrammatik verfügt (s. Abschnitt 3.1), sind die Beispiele didaktisch in der Form, dass zuerst Letztere aktiviert wird und im nächsten Schritt das neue Grammatikwissen eingeführt wird. Dies erfolgt im Rahmen von rezeptiven Interpretationsaufgaben (vgl. Portmann-Tselikas 2003; Koeppel 2016: 190), in denen Beispiele für bekannte bzw. neue Strukturen verglichen werden sollen. Die Vorwissensaktivierung erfolgt in diesem Schritt durch die Nennung entsprechender expliziter grammatischer Terminologie, wodurch die Aufmerksamkeit der Nutzenden auf den Aufgabenschwerpunkt gelenkt wird. Die Terminologie zum neuen Grammatikwissen wird stattdessen erst im Lösungshinweis vermittelt.
Um eventuellen Störungen durch unbekannten Wortschatz, regionale Sprachmerkmale und unbekannte grammatische Strukturen entgegenzuwirken, sind die Beispiele außerdem nach den im Abschnitt 2 genannten Kriterien ausgewählt worden. Die Beispiele entstammen dem FOLK – Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch, das Teil der Datenbank Gesprochenes Deutsch (DGD) ist. Ihre Schwierigkeit in Bezug auf Standardferne und Wortschatz wurde mithilfe der Tools ZuMal – Zugang zur Merkmalauswahl von Gesprächen (vgl. Fandrych / Meißner / Schwendemann 2023) und ZuViel – Zugang zu Visualisierungs-Elementen für Transkripte (vgl. Schmidt / Schwendemann / Wallner 2023) ermittelt, die im Rahmen des ZuMult-Projektes (s. Abschnitt 2) entwickelt worden und in der DGD integriert sind8. Die grammatische Schwierigkeit wurde stattdessen manuell durch den Abgleich mit einigen Lehrwerken und Lerngrammatiken für die Niveaustufen A1 bis B2 ermittelt – s. die Fußnoten 9, 10, 15.
Anders als im GDA-Projekt und in der Plattform Gesprochenes Deutsch werden in der LernGrammis-Einheit keine langen Gesprächsabschnitte als Beispiele angeführt, sondern Einzelsätze und ggf. ganz kurze Paarsequenzen. Das ausgewählte Aufgabenformat sieht nämlich vor, dass die zu lernenden Grammatikformen isoliert werden (vgl. Portmann-Tselikas 2003: 24). Da die Tondateien ohnehin nicht veröffentlicht werden dürfen (s. Fußnote 4) und sich die prosodische Annotation infolgedessen erübrigt, wird außerdem auf jedwede gesprächsanalytische Transkriptkonvention verzichtet. Stattdessen werden die Beispiele in Standardschrift wiedergegeben – d.h. mit Rücksicht auf Groß- und Kleinschreibung bzw. Interpunktion. Ungefüllte Pausen werden mittels Fortsetzungszeichen (…) verschriftlicht.
Die einzelnen Grammatikthemen im LernGrammis-Baustein zum gesprochenen Deutsch werden nach einem einheitlichen Muster ausgeführt, das in der Tabelle 2 am Beispiel von Verbzweitsätzen mit Subjunktoren veranschaulicht wird:
LernGrammis-Baustein Gesprochenes Deutsch, Abschnitt „Verbzweisätze mit Subjunktoren“ – Gliederung
| Beispiel(e) |  |
| Aufgabenstellung |  |
| Lösungshinweis |  |
| Erläuterung |  |
| Einzelfallkommentar |  |
Als Beispielfälle sind der kausale Subjunktor weil und der konzessive Subjunktor obwohl ausgewählt worden. Beide werden in Lehrwerken und Lerngrammatiken oft spätestens auf der mittleren Niveaustufen eingeführt, – weil frühestens auf der Niveaustufe A29, obwohl in der Regel auf der Niveaustufe B110. Somit kann an das schriftgrammatische Vorwissen der Nutzenden leichter angeknüpft werden.
Die Präsentation des Grammatikstoffs erfolgt durch die Anführung der Beispiele in den gelb markierten Absätzen. Die Aufgabenstellung – blauer Kasten – und der entsprechende (ein- und ausblendbare) Lösungshinweis folgen darauf. Aus der Lösung der Aufgabe wird dann eine allgemeine Erläuterung des grammatischen Phänomens abgeleitet und durch Kommentare zu den einzelnen Beispielen ergänzt. Ausgewählt wurden zwei Beispielpaare, die den Gebrauch der Subjunktoren weil und obwohl in der medial-konzeptioneller Schriftlichkeit bzw. in der mündlichen Alltagssprache belegen.
In der Aufgabe sollen zwei Beispiele aus dem schriftbasierten DeReKo – Deutsches Referenzkorpus11 und zwei Beispielen aus dem FOLK verglichen werden12.
Der Unterschied zwischen den Beispielpaaren (4)-(5) und (6)-(7) in der Tabelle 2 besteht darin, dass die Subjunktoren weil und obwohl jeweils einen Verbletztsatz bzw. einen Verbzweitsatz einleiten. Legt man sich auf den schriftorientierten Standard fest, könnten die Beispiele (5) und (7) einem ungrammatisch oder zumindest auffällig vorkommen. Wer zu einer solchen Interpretation neigt, kann durch die Auseinandersetzung mit authentischen Beispielen feststellen, dass selbst die Muttersprachlerinnen und Muttersprachler des Deutschen diese syntaktische Struktur akzeptieren und verwenden – allerdings nur in der mündlichen Alltagssprache, wie es im orangenen Absatz erläutert wird.
Neben der Bewusstmachung formaler Unterschiede zwischen geschriebener und gesprochener Sprache steht auch die Vermittlung funktionaler Unterschiede im Fokus: Im Falle von Subjunktoren mit Verbzweitstellung treten sowohl stilistische als auch funktionale Variation auf, wobei das Verhältnis zwischen Funktion und Verbposition nicht bei allen Subjunktoren gleich ist. In Bezug auf weil wird in der Gesprächslinguistik (vgl. z.B. Gohl / Günthner 1999: 40) die These vertreten, im gesprochenen Deutsch würden Verbzweitsätze mit weil häufig eine epistemische bzw. sprechaktbezogene Kausalität ausdrücken, während die Endstellung des Verbs primär für faktische Kausalrelationen verwendet würde – so wird es auch in der Duden-Grammatik (vgl. Duden 2022: 305) formuliert. Verbzweitsäze mit weil können allerdings auch eine faktische Kausalität ausdrücken – das Beispiel in der Tabelle ist ein Beleg dafür. Im Beispiel mit weil – „Wir waren im Kino am Montag, weil ich war schon lange nicht mehr“ – handelt es sich bei der Verbzweitstellung eindeutig um eine stilistische Variante. Der weil-Verbzweitsatz drückt eine ganz normale faktische Kausalrelation aus („Ich war lange nicht mehr im Kino. Aus diesem Grund waren wir am Montag im Kino“) und hat somit genau die gleiche Funktion, die er als Verbletztsatz hätte. Umgekehrt können auch weil-VL-Sätze eine epistemische oder sprechhandlungsbezogene Kausalität ausdrücken, wie das folgende Beispiel zeigt:
Das Beispiel entstammt einem Dreiergespräch. Der Sprecher NI hat offensichtlich etwas gesagt oder getan, was eine entsetzte Reaktion des Sprechers XM1 verursacht hat. Der Sprecher NI fragt nach den Gründen dafür (0442) und begründet anschließend seine Frage (0448). Der weil-VL-Satz in 0448 drückt also eine sprechaktbezogene Kausalität aus („Ich frage, was nicht stimmt, weil er so entsetzt war“). Die Art der Kausalität ist bei weil also nicht so eng an der Verbposition gebunden, dass von einer eindeutigen Form-Funktion-Beziehung die Rede sein kann. Dies spricht m.E. dagegen, epistemische und sprechaktbezogene Lesarten von weil im Baustein einzuführen, denn das wäre nicht im Sinne eines niederschwelligen Zugangs zum Grammatikwissen13. Im Baustein soll nämlich vor allem dafür sensibilisiert werden, dass V2-Sätze mit weil in der Alltagssprache akzeptabel sind und nicht pauschal als Grammatikfehler abgestempelt werden dürfen.
Bei obwohl dagegen ist die Beziehung zwischen Form und Funktion eindeutiger:
Bei obwohl mit Hauptsatzstellung handelt es sich weder um eine äquivalente Konstruktionsalternative noch um eine stilistische Variante konzessiver Propositionszusammenhänge, sondern um eine funktionale Verwendungsdifferenzierung. Das ist darauf zurückzuführen, dass hier keine konzessive subordinierende Diskursrelation vorliegt, sondern die koordinierende Versprachlichung einer Korrektur. (Moraldo 2013: 269)
So bringt obwohl im Beispiel (5) Haupt- und Nebensatz in eine konzessive Bedeutungsrelation und leitet im Beispiel (7) eine Selbstkorrektur ein. Das korrektive obwohl ist nicht nur an der Verbzweitstellung zu erkennen, sondern auch daran, dass er in der Regel durch eine kurze Pause vom Folgesatz getrennt ist. Im Beispiel wird diese durch das Fortsetzungszeichen (…) wiedergegeben14.
Eine weitere, interessante grammatische Besonderheit des gesprochenen Deutsch, für die LernGrammis ebenfalls einen Didaktisierungsvorschlag anbietet, sind Nebensätze mit wo – s. Tabelle 3:
LernGrammis-Baustein Gesprochenes Deutsch, Abschnitt „Nebensätze mit wo“ – Gliederung
| Beispiel(e) |  |
| Aufgabenstellung |  |
| Lösungshinweis |  |
| Erläuterung |  |
| Einzelfallkommentar |  |
Im gesprochenen Deutsch kann wo als Nebensatzeinleiter neben seiner herkömmlichen lokalen Bedeutung auch konzessive, temporale oder kausale Bedeutungen haben – s. Abschnitt 1. Ziel der Aufgabe ist es, die nicht-lokalen Verwendungen von wo in den Beispielen zu erkennen. Diese werden dann anschließend einzeln erläutert.
Auch in diesem Fall liegt der Schwierigkeitsgrad der Beispiele in Bezug auf die Grammatik im Großen und Ganzen auf der Mittelstufe (B1-B2). Was den Wortschatz betrifft, ist nur ein Wort in keiner der Abgleichwortlisten verzeichnet, und zwar Besserwisser im Beispiel (5). Dies macht es m.E. nicht automatisch zu einem schwierigen Wort, zumal ihre Bedeutung direkt im Beispiel angedeutet wird.
Die Beispiele weisen alle dieselbe syntaktische Struktur auf – zweiteiliges Satzgefüge aus Hauptsatz und wo-Verbletzsatz. In den Beispielen (3) und (4) handelt es sich bei letzterem um einen Relativsatz bzw. um einen interrogativen W-Komplementsatz. In beiden syntaktischen Strukturen, die auch im schriftlichen Register vorhanden und ebenfalls Bestandteil des DaF-Grammatikinventars sind 15, hat wo seine herkömmliche lokale Bedeutung. Die entsprechenden Beispiele sind deshalb als Vergleichsbeispiele mit vorwissensaktivierender Funktion gedacht, während die übrigen Beispiele, in denen wo jeweils einen konzessiven, einen temporalen und einen kausalen Adverbialsatz einleitet, neues Grammatikwissen einführen.
Die Beispiele sind so ausgewählt worden, dass die lokale bzw. nicht-lokale Bedeutungslesart von wo anhand von lexikalischen und grammatischen Indikatoren erschlossen werden kann.
Im Beispiel (3) leitet wo einen Relativsatz ein, der das Lokaladverb irgendwo im Hauptsatz erweitert. Im Beispiel (4) wird die lokale Bedeutung von wo vor allem durch das Zustandsverb liegen im Nebensatz suggeriert – der Zusammenhang dieser zwei Wörter („Wo liegt das?“) wird standardmäßig spätestens auf der Niveaustufe A2 bei der Einführung von Wechselpräpositionen thematisiert. Zusätzlich weisen das Fragezeichen sowie das Verb wissen in der Erstposition darauf hin, dass es sich beim Satz um eine Frage handelt. Im Beispiel (5) liegen weder lexikalische noch grammatikalische Hinweise auf eine lokale Bedeutungslesart von wo vor. Zum einen gibt es im Hauptsatz kein Wort mit lokaler Bedeutung, das sich als Bezugswort für einen Relativsatz wie im Beispiel (3) bieten könnte. Zum anderen veranlassen weder die Zeichensetzung noch das Verb im ersten Teilsatz eine Interpretation des Nebensatzes als interrogativer W-Satz wie im Beispiel (4). Im Beispiel (6) hat der wo-Nebensatz eine ähnliche Funktion wie im Beispiel (3), denn er erweitert ein Adverbial im Hauptsatz Diesmal handelt es sich aber um ein Temporaladverb (damals), was eine temporale Bedeutungslesart suggeriert. Auch bei (7) liegen keine Hinweise auf eine lokale Bedeutung vor.
Die verschiedenen nicht-lokalen Bedeutungslesarten von wo werden anschließend durch den Hinweis auf seine Ersetzbarkeit durch konzessive, temporale bzw. kausale Subjunktoren erläutert.
In diesem Abschnitt wurde exemplarisch gezeigt, wie grammatische Besonderheiten mündlicher Alltagssprache in LernGrammis am Beispiel von authentischen Korpusdaten präsentiert werden. Die methodischen Grundlagen für ihre didaktische Aufbereitung sowie die Vorteile ihrer Verwendung werden im folgenden Abschnitt zum Abschluss zusammengefasst.
4. Schlussbemerkungen
Der Zugang zur Grammatik des gesprochenen Deutsch wird im LernGrammis-Baustein sowohl durch die Aufgabenkonzeption als auch durch die Auswahl des Beispielmaterials ermöglicht. Die Einheit nimmt sich die Bewusstmachung und das Verstehen von grammatischen Besonderheiten konzeptionell mündlicher Alltagssprache vor, die durch die Lösung von rezeptiven Interpretationsaufgaben erschließbar sind. Dies ist im Sinne des übergeordneten Ziels des LernGrammis-Projektes, einen niederschwelligen Zugang zum Grammatikwissen zu schaffen, denn das Verstehen und die Wahrnehmung von grammatischen Erscheinungen sind ein notwendiger erster Schritt für die aktive Grammatikbeherrschung und für den produktiven Sprachkontakt außerhalb des Grammatikunterrichtes (vgl. Portmann-Tselikas 2003: 20).
Zum Abschluss soll betont werden, dass ein didaktisches Angebot wie das von LernGrammis ohne den Einsatz von Korpusbeispielen vielleicht zwar möglich, aber nicht sehr zielführend gewesen wäre. Beispiele wie diejenigen, die im Abschnitt 3.2 gezeigt wurden, hätte man zwar theoretisch auch konstruieren können, aber mindestens drei Argumente sprechen dagegen.
Erstens müssen Beispiele möglichst treu den Sprachgebrauch abbilden und bei konstruierten Beispielen ist die Wahrscheinlichkeit höher, dass Lernende sie niemals hören werden (vgl. Koeppel 2016: 186–187). Die Anwesenheit eines Beispiels in einem Korpus ist dagegen ein Beweis für seine Existenz in der Sprachwirklichkeit und somit für seine Gültigkeit. Authentische Beispiele vermitteln also den Fremdsprachenlernenden besser als konstruierte Beispiele die Botschaft, dass auch die Muttersprachlerinnen und die Muttersprachler der Zielsprache so sprechen – was zu einer höheren Lernmotivation beitragen kann (vgl. Imo / Weidner 2018: 233).
Das zweite Argument ist der Schwierigkeitsfaktor. Beispiele für zu lernende Grammatikformen müssen nämlich nicht nur den Sprachgebrauch abbilden, sondern auch zum Sprachniveau der Lernenden passen. Die ZuMult-Tools (s. Abschnitte 2 und 3.2), mit deren Hilfe die Beispiele für die LernGrammis-Einheit ausgewählt worden sind, ermöglichen in diesem Sinne eine fundierte Schwierigkeitsermittlung. Dadurch wird zum einen die Anknüpfung an das Vorwissen der Nutzenden erleichtert und zum anderen eventuellen Ablenkungen durch unbekannte Wörter und/oder überregionale Sprachmerkmale entgegengewirkt, sodass sich die Nutzenden auf die Lösung der Aufgaben konzentrieren können. Ein manueller Abgleich von konstruierten Beispielen mit denselben Quellen und nach denselben Kriterien wäre theoretisch vielleicht auch möglich gewesen, aber bei der Verfügbarkeit einer solchen Ressource ist m.E. die Frage berechtigt, ob sich der Aufwand überhaupt lohnen würde. Das dritte Argument ist der hohe Stellenwert der Authentizität der Beispiele für den Aufbau der Sprachbewusstheit. Denn es darf nicht vergessen werden, dass konstruierte Beispiele der Vermittlung von transitorischen Normen dienen – d.h. von Normen, die „in dem Bewusstsein vermittelt [werden], dass sie wieder aufzugeben und zu überwinden sind“ (Feilke 2015: 129). Mit anderen Worten: Die konstruierten Beispiele, die in Lehrwerken und/oder Lerngrammatiken üblicherweise zu finden sind, sind für den Anfang gut, aber irgendwann müssen sich die Fremdsprachenlernenden mit der Tatsache beschäftigen, dass in der Realität anders gesprochen wird. Dies kann nur durch den Übergang von der transitorischen Norm zum tatsächlichen Sprachgebrauch gelingen. Dieser Übergang kann wiederum nur erfolgen, indem die konstruierten Beispiele durch authentische Beispiele ersetzt oder zumindest ergänzt werden – was viel logischer ist als der Ersatz von konstruierten Beispielen durch weitere konstruierte Beispiele.
Aus diesen Gründen ist es m.E. weniger sinnvoll, sich potenzielle Beispielfälle auszudenken, in denen bestimmte grammatischen Strukturen theoretisch verwendet werden könnten, statt passende Bespiele in einem Korpus zu recherchieren – zumal die Mittel für ihre zielgruppengerechte Didaktisierung ja nicht fehlen.
Notes
- Alltagssprachliche grammatische Merkmale kommen sowohl mündlich wie auch in der medial basierten Schriftlichkeit vor, z.B. in Chat-Nachrichten (vgl. u.a. Fandrych 2024). [^]
- S. z.B. die Lehrwerke Im Berufssprachkurs (vgl. Schlüter / Müller / Hagner 2022), Aspekte Beruf (vgl. Gerhard et al. 2022) und Fokus Deutsch – Erfolgreich in Alltag und Beruf (vgl. Manner / Schote / Weimann 2019). [^]
- Die Einheit ist zugänglich unter https://dafdaz.sprache-interaktion.de/Lehreinheiten/Lerneinheit_am_Progressiv.pdf (11.07.2024). [^]
- Nicht weniger relevant für die Einschätzung der didaktischen Tauglichkeit von Gesprächsdaten sind die Akustik (Tonqualität, Lautstärke, Nebengeräusche o.Ä.) und die Prosodie (Sprechgeschwindigkeit, Deutlichkeit der Aussprache). Diese Aspekte spielen an dieser Stelle allerdings keine Rolle, denn die Tonaufnahmen aus der DGD dürfen aus datenschutzrechtlichen Gründen nicht für die breite Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden. Deshalb werden die Beispiele in der LernGrammis-Einheit in normalisierter Fassung veröffentlicht und es wird grundsätzlich auf den Ton verzichtet. [^]
- Das Projekt hat eine Laufzeit von zwei Jahren und wird durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen einer übergreifenden digitalen Vernetzungsinfrastruktur für die Bildung gefördert. [^]
- Die Propädeutische Grammatik ist zugänglich unter https://grammis.ids-mannheim.de/progr@mm (11.07.2024). [^]
- Ursprünglich war die Einheit „Gesprochenes Deutsch“ im Untermenü „Bausteine für Lehrende“ verortet und wurde dann auf Empfehlung eines/einer der GutachterInnen verschoben. [^]
- Zugänglich sind beide Tools unter: https://zumult.ids-mannheim.de/ProtoZumult/prototype/dist/zuMal.jsp (11.07.2024). [^]
- S. z.B. die Reihen Linie 1 (vgl. Dengler et al. 2016a) und Schritte Plus Neu (vgl. Hilpert et al. 2016a). [^]
- S. z.B. die Reihen Linie 1 (vgl. Dengler et al. 2017a) und Berliner Platz NEU (vgl. Kaufmann et al. 2017). [^]
- Weitere Informationen über das DeReKo befinden sich auf der Seite https://www.ids-mannheim.de/digspra/kl/projekte/korpora/ (11.07.2024) [^]
- Die Aufgabe sah ursprünglich die Interpretation der Beispiele anhand eines Eintrags über Verbzweitsätze aus dem terminologischen grammis-Wörterbuchs (s. Abschnitt 3) vor. Sie wurde auf Empfehlung einer Gutachterin/eines Gutachters, der/dem ich an dieser Stelle meinen Dank für den Hinweis aussprechen möchte, im Laufe der Manuskriptüberarbeitung geändert. [^]
- Aus demselben Grund wird die Verwendung von weil mit Verbzweitstellung als Diskursmarker, z.B. zur Einleitung von Erzählsequenzen oder Themenwechseln (vgl. Gohl / Günthner 1999: 45-51) im Baustein nicht erwähnt. [^]
- Moraldo (2013: 270) weist auf weitere mögliche Satzzeichen hin, die der Verschriftlichung einer Pause nach einem korrektiven obwohl dienen können: „Minuszeichen (-), Doppelpunkt (:), Punkt (.), Komma (,)“. Die Entscheidung fiel in diesem Fall auf das Fortsetzungszeichen (…), weil es eine Leerstelle schafft (vgl. Duden 2022: 350) und somit m.E. die Leere der ungefüllten Pause am besten darstellt. [^]
- Interrogative W-Komplementsätze werden z.B. in den Reihen Linie 1 und Schritte Plus Neu auf der Niveaustufe A2 (vgl. Dengler et al. 2016b bzw. Hilpert et al. 2016b) und in der Reihe Berliner Platz NEU auf der Niveaustufe B1 (vgl. Kaufmann et al. 2017) eingeführt. Relativsätze mit wo werden in Linie 1 auf der Niveaustufe B1 (vgl. Dengler et al. 2017b), im Prüfungstrainer Mit Erfolg zu telc Deutsch B2 (vgl. Hantschel / Klotz / Krieger 2020) und in der Lerngrammatik Grammatik Aktiv B2-C1 (vgl. Jin / Voß 2020: 184) eingeführt, wo sie dem B2-Niveau zugeordnet sind. [^]
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Biographische Notiz
Giorgio Antonioli ist seit Dezember 2022 wissenschaftlicher Mitarbeiter im Projekt LernGrammis am IDS – Leibniz-Institut für Deutsche Sprache (Mannheim). Er hat 2015 an der Universität Turin (Italien) promoviert und war danach u.a. als wissenschaftlicher Mitarbeiter an den Universitäten Trient (Italien) und Innsbruck (Österreich) sowie als Lehrkraft für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache bei verschiedenen Bildungsträgern in Mannheim und Umgebung tätig.
Kontaktanschrift:
Giorgio Antonioli
Abteilung Grammatik
Leibniz-Institut für Deutsche Sprache
R5 6–13, 68161 Mannheim (Deutschland)