1. Hinführung

Korpora internetbasierter Kommunikation wurden in den letzten 20 Jahren intensiv ausgebaut und können neben schriftsprachlichen Korpora (mit redigierten geschriebenen Texten) und Korpora gesprochener Sprache als ein „Korpustyp der dritten Art“ (vgl. Storrer 2014: 189; Beißwenger / Lüngen 2022: 433) verstanden werden. Dies ist dadurch zu begründen, dass Sprachdaten digitaler Plattformen, die als Hypertexte zu charakterisieren sind, Besonderheiten aufweisen (z.B. Dynamik und Non-Linearität¹), die die herkömmlichen Verfahren des Aufbaus und der Aufbereitung von Korpora zunächst vor Herausforderungen stellten (vgl. Storrer 2014: 189). Zwischenzeitlich ist die Landschaft deutschsprachiger Korpora internetbasierter Kommunikation jedoch ausgebaut (vgl. für einen Überblick Beißwenger / Lüngen 2022: 433ff.). Diese umfasst mittlerweile Ressourcen zu verschiedenen Kommunikationsformen und -kontexten, die es Forscher:innen ermöglichen, empirisch fundiert Erkenntnisse zu Phänomenen internetbasierter Kommunikation zu erarbeiten. Dabei wird unter internetbasierter Kommunikation Folgendes verstanden:

„Der Ausdruck internetbasierte Kommunikation (auch digitale Kommunikation, engl. computer-mediated communication, CMC) beschreibt in der linguistischen Forschung die dialogisch-interaktionale Sprachverwendung unter den Bedingungen netzbasierter Vermittlung, d.h. auf der Grundlage von Kommunikationstechnologien, die die Infrastruktur des Internets als technische Basis nutzen“ (Beißwenger / Lüngen 2022: 431).²

Parallel zum Ausbau der Korpuslandschaft hat sich in den letzten Jahren auch die Einsicht verbreitet, dass nicht nur Forscher:innen die gut ausgebauten Korpusressourcen für wissenschaftliche Zwecke nutzen können, sondern dass auch Lehrende und Lernende bei der Reflexion über Sprache und für Zwecke der datengestützten Sprachanalyse vom Zugriff auf Korpora profitieren können. Dabei sind drei Vermittlungskontexte zu unterscheiden, in denen deutschsprachige Korpora zum Einsatz kommen können: Hochschullehre, schulischer (Deutsch-)Unterricht sowie Fremdsprachendidaktik. Einführungen zur Korpuslinguistik, die an die Zielgruppe der Studierenden gerichtet sind (vgl. Lemnitzer / Zinsmeister 2006; Scherer 2006; Perkuhn, Keibel / Kupietz 2012), zeigen, dass systematische Überlegungen zum Einsatz von Korpora in der Hochschullehre bereits seit den 2000er Jahren in der germanistischen Linguistik angestellt wurden. Auch für die schulische Praxis (vgl. Barz / Radtke; Knuchel / Bubenhofer 2020) und die Fremdsprachendidaktik (vgl. Blauth-Henke / Heinz 2009; Lüdeling / Walter 2010; Flinz 2020) folgten bald einschlägige Beiträge zum didaktisch angemessenen Einsatz von Korpora in Vermittlungskontexten.

Während aus dem in dieser Zeitschrift fokussierten Vermittlungskontext DaF / DaZ bereits Arbeiten zur Integration von Korpora geschriebener Sprache (vgl. Wallner 2016) und gesprochener Sprache (vgl. etwa die KorDaF-Themenausgabe 1/2023 herausgegeben von Schmidt et. al 2023) hervorgegangen sind, ist die systematische Integration von Daten internetbasierter Kommunikation als Lehr- / Lerngegenstand bisher für deutschsprachige Korpora bzw. Daten nur in Ansätzen geleistet (vgl. Gredel 2021a, 2021b). Dieses Desiderat wurde in der vom Center for Advanced Internet Studies (CAIS) geförderten Arbeitsgemeinschaft (AG) unter dem Titel Sprachkorpora als digitale Bildungstechnologien identifiziert und soll mit dieser Themenausgabe u.a. aus den Reihen der AG-Beteiligten adressiert werden³.

2. Leben und Lernen in der Kultur der Digitalität

Begründen lässt sich die Notwendigkeit zur Integration von internetbasierter Kommunikation als Lehr- / Lerngegenstand in DaF- / DaZ-Kontexte mit dem Aufkommen der Kultur der Digitalität (vgl. Stalder 2016)⁴. Lernende leben heute in dieser Kultur der Digitalität, die von einer tiefgreifenden Mediatisierung (vgl. deep mediatization bei Hepp 2020) geprägt ist. Tiefgreifende Mediatisierung bedeutet, dass sich zahlreiche Akteure der Gesellschaft immer intensiver und umfassender mit immer komplexeren Technologien befassen – etwa zum Zwecke der Kommunikation bzw. Interaktion mit anderen. Dies ist eine Entwicklung, die sich bereits seit Jahrzehnten anbahnt und mit einer historischen Zäsur in Verbindung gebracht werden kann – mit dem Übergang von der Gutenberg zur Turing-Galaxis: Kultur- bzw. sprachwissenschaftliche Ausführungen datieren das Ende der Gutenberg-Galaxis auf das letzte Drittel des 20. Jahrhunderts (vgl. Stalder 2016: 9). Die Ablösung der „Gutenberg-Galaxis“ durch die „Turing-Galaxis“ (Lobin 2012: 196) kann zugleich als Ausgangspunkt für die Entwicklung der Kultur der Digitalität beschrieben werden.

Die „Turing-Galaxis“ geht mit umfassenden Transformationsprozessen unserer Gesellschaft einher: So macht Stalder (2016: 13) drei Formen aus, die charakteristisch für diese Transformationsprozesse hin zur Kultur der Digitalität sind: Algorithmizität, Referenzialität und Gemeinschaftlichkeit. Bei der Referentialität geht es um die „Nutzung bestehenden kulturellen Materials für die eigene Produktion“ (Stalder 2016: 13), wenn einmal veröffentlichte Texte und Bilder in neue Kontexte übernommen und dort auch kommentiert und bewertet werden (Retweets, Mashups, Remixes). Algorithmizität hingegen „ist geprägt durch automatisierte Entscheidungsverfahren, die den Informationsüberfluss reduzieren und formen“ (Stalder 2016: 13), wie etwa auf der Plattform YouTube, bei der Algorithmen Videos u.a. nach den bisherigen Präferenzen der Nutzer:innen eben diesen priorisieren. Bei Projekten im Netz, die im Sinne von Gemeinschaftlichkeit gestaltet sind, steht Folgendes im Vordergrund: „Nur über einen kollektiv getragenen Referenzrahmen können Bedeutungen stabilisiert, Handlungsoptionen generiert und Ressourcen zugänglich gemacht werden“ (Stalder 2016: 13). So wird beispielsweise der gemeinsame Referenzrahmen in der gemeinschaftlich erarbeiteten Online-Enzyklopädie Wikipedia im Zuge der kollaborative Textproduktion auf den Artikelseiten und auf den hypertextuell dazu verlinkten Diskussionsseiten hergestellt. Als Ergebnis entstehen sogenannte digitale Allmende (engl. Commons), die unter freien Lizenzen von allen (nach-)genutzt werden können. Konkret sind dies etwa Wikipedia-Einträge, die von allen Internetnutzer:innen gelesen, kommentiert und nachgenutzt werden können.

Anhand der gemeinschaftlich erstellten Wikipedia lässt sich dann aus einer linguistischen Perspektive auch illustrieren, wie sich die Kulturtechnik des Schreibens (vgl. Lobin 2012: 197) und Schreibformen im Kontext der Digitalität gewandelt hat: So geht es bei der Aushandlung online-enzyklopädischer Inhalte auf den Diskussionsseiten der Wikipedia oftmals v.a. um das Beziehungsmanagement zwischen den Autor:innen sowie um die Geschwindigkeit der Interaktion mit anderen, etwa wenn um die Bezeichnung bestimmter Sachverhalte gerungen wird (vgl. den Beitrag von Polajnar / Rebhan in dieser Themenausgabe). Die Einhaltung orthographischen Regeln sowie die Elaboriertheit der auf den Diskussionsseiten eingebrachten Postings ist dann eher nachrangig. Die so etablierten Schreibformen des interaktionsorientierten Schreibens (vgl. Storrer 2013) sind nicht nur auf den Diskussionsseiten der Wikipedia zu finden, sondern auch YouTube-Kommentarbereichen, in Blog- und Forenkommentaren sowie in WhatsApp-Interaktion. Diese Schreibformen finden in DaF- / DaZ-Kontexten bisher noch wenig Berücksichtigung, obwohl sie im Alltag frequent vorkommen. Dies mag sicher mit der in Vermittlungskontexten häufig anzutreffenden kulturpessimistischen Haltung zu diesen Schreibformen begründet sein (Stichwort: „Sprachverfall durch das Internet“). Linguistische Arbeiten zeigen jedoch, dass es sich hier nicht um Sprachverfall handelt, sondern um einen „Ausbau schriftsprachlicher Handlungsformen“ (Storrer 2014: 179).

Die Ausführungen oben zum Aufkommen und zur Verbreitung der Kultur der Digitalität legen nahe, dass die Anlässe, zu denen heute in einer oder in mehreren Fremdsprachen mithilfe digitaler Technologien, die das Internet als technische Basis nutzen, zu kommunizieren, vielfältig und im Alltag omnipräsent sind: So haben Studierende heute die Möglichkeit in internationalen Universitätsnetzwerken ihr Studium gleichzeitig an mehreren Universitäten in hybriden Konstellationen oder vollständig online zu verfolgen. Sie stehen dabei überwiegend mithilfe digitaler Kommunikationstechnologien mit Dozierenden und Kommiliton:innen im Austausch (vgl. etwa das Universitätsnetzwerk AURORA). Auch in zahlreichen Kontexten der Arbeitswelt wird heute erwartet, dass Arbeitnehmer:innen sich in internationalen Teams einbringen und mit Kolleg:innen in (mehreren) Fremdsprachen interagieren. Viele digitale Plattformen des täglichen Gebrauchs sind zudem mehrsprachig angelegt und eröffnen die Option, über die eigene Muttersprache hinaus digital zu partizipieren und zu kommunizieren (z.B. im vielsprachigen Projekt der Wikipedia mit ihren über 300 Sprachversionen).

Die Relevanz digitaler Kommunikation in alltagsweltlichen Zusammenhängen ist somit insgesamt hoch und kommuniziert wird mithilfe digitaler Kommunikationstechnologien auch über die eigene Muttersprache hinaus. Dies wurde zwar bereits an verschiedenen Stellen unter dem Blickwinkel der Relevanz für die Fremdsprachendidaktik diskutiert (für einen Überblick vgl. Würffel 2020), bildet sich aktuell aber nur bedingt in DaF- / DaZ-Kontexten ab. Im Folgenden soll aufgezeigt werden, warum sich Korpora internetbasierte Kommunikation besonders dafür eignen, dieses Desiderat anzugehen.

3. Digitalisierungsbezogene Kompetenzen und der Umgang mit (Korpus-)Daten

Mit der oben dargestellten großen Relevanz internetbasierter Kommunikation im Alltag lässt sich deren Thematisierung als Lehr- / Lerngegenstand in Vermittlungskontexten legitimieren. Mit Blick auf bestimmte Gruppen Lernender (z.B. Jugendliche) können darüber hinaus weiterführende Argumente – etwa aus der Psycholinguistik – zur Auseinandersetzung mit internetbasierter Kommunikation in Vermittlungskontexten vorgebracht werden (z.B. die Erhöhung der Willigness to Communicate, vgl. den Beitrag von Louis Cotgrove in dieser Themenausgabe).

Für den muttersprachlichen Deutschunterricht wurde vor dem oben beschriebenen Hintergrund die Beschäftigung mit internetbasierter Kommunikation bereits bei der Novellierung der Bildungsstandards für das Fach Deutsche (vgl. BiStas 2022) auf nationaler Ebene umfassend integriert. Im Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen wird dazu bspw. Folgendes ausgeführt: Schülerinnen und Schüler „untersuchen und reflektieren sprachliche Verständigung und sprachliche Variation in Texten, Gesprächen und Formen digitaler Kommunikation und beschreiben Unterschiede zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit“ (BiStas 2022: 37f.).

Im einschlägigen Gemeinsamen europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER), der die Lernerfolge beim Erwerb einer Fremdsprache in der Europäischen Union vergleichbar machen soll, ist internetbasierte Kommunikation bisher noch nicht explizit berücksichtigt. Allerdings lassen sich aus einem anderen Rahmenpapier auf europäischer Ebene, dem Digital Competence Framework for Citizens (vgl. DigComp 2022) der Europäischen Kommission, entsprechende Kompetenz als relevant ableiten. Dort heißt es im Kompetenzbereich Communication and collaboration:

To interact, communicate and collaborate through digital technologies while being aware of cultural and generational diversity. To participate in society through public and private digital services and participatory citizenship. To manage one’s digital presence, identity and reputation. (DigComp 2022)

Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang auch, welche digitalisierungsbezogenen Kompetenzen in den Bildungsstandards für den Erwerb der ersten Fremdsprache von der Kultusministerkonferenz vorgesehen sind. Hier ist auffällig, dass mit der Novellierung von 2023 zahlreiche digitalisierungsbezogene Kompetenzen Eingang gefunden haben. Einleitend heißt es dort:

Durch die digitale Transformation gewinnen spezifische Kompetenzen an Bedeutung, z.B. die Vertrautheit mit den Möglichkeiten und Anforderungen digitaler Kommunikationsformen sowie die Einschätzung der Leistungsfähigkeit digitaler Werkzeuge und der Angemessenheit der mit ihnen entstandenen Kommunikationsprodukte. (BiStas 2023: 7)

Auch wenn im Gemeinsamen europäische Referenzrahmen für Sprachen eine Beschäftigung in der Fremdsprachendidaktik mit internetbasierter Kommunikation und entsprechenden digitalen Ressourcen in Form von Korpora noch nicht explizit vorgesehen ist, lassen sich aus anderen einschlägigen bildungspolitischen Rahmenpapieren die Relevanz digitalisierungsbezogener Kompetenzen für entsprechende Vermittlungskontexte ableiten.

Ein gewichtiges Argument für die Nutzung von Korpora allgemein in der Fremdsprachendidaktik ist sicherlich auch das ihrer Authentizität (vgl. Edelhoff 1985: 7; Chudak / Nardi 2016: 50; Imo / Weidner 2018: 233). Im Rückgriff auf Edelhoff (1985: 7) schreiben Imo / Weidner (2018: 233) dazu: „Authentische Texte gelten dabei als das Gegenstück zu den klassischen, dem Niveau der Lernenden angepassten und stets auch bestimmte Zwecke der Sprachvermittlung […] verfolgenden Lehrbuchtexten“. Während die Authentizität von Korpusdaten auf alle Korpustypen zutrifft, beleuchten Chudak / Nardi (2016) mehrere Dimensionen von Authentizität in DaF- und DaZ-Kontexten und beschreiben in diesem Kontext die besondere Relevanz der Thematisierung von Online-Texten in der Fremdsprachendidaktik.

Neben den digitalisierungsbezogenen Kompetenzen, die internetbasierte Kommunikation als Reflexionsgegenstand in den Blick nehmen, lässt sich auch ein weiterer Kompetenzbereich ausmachen, der in Rahmenpapieren ausformuliert ist und auch auf die Beschäftigung mit Korpora internetbasierter Kommunikation zutrifft: Lernenden können über den Umgang mit digitalen (Sprach-)Daten und Korpusrecherche-Software ihre datenbezogenen Kompetenzen (engl. data literacy) ausbauen, wie es im Kompetenzbereich Information and data literacy des Digital Competence Framework for Citizens formuliert wird:

To articulate information needs, to locate and retrieve digital data, information and content. To judge the relevance of the source and its content. To store, manage, and organise digital data, information and content. (DigComp 2022)

In die Bildungsstandards für das Fach Deutsch 2022 hat diese Art von Kompetenz konkretisiert Eingang gefunden: „Der Aufbau von Kompetenzen für den reflektierten Umgang mit digitalen Ressourcen zur deutschen Sprache bildet eine wichtige Grundlage für die Weiterentwicklung der Sprachbewusstheit, für die Produktion, Erschließung und Analyse von Texten und Medien und für die Planung mündlicher Präsentationen“ (BiStas 2022: 37). Die angesprochene data literacy kann für den Umgang mit digitalen (Sprach-)Daten in Korpora auch konkretisiert mit dem Begriff corpus literacy gefasst werden, den Callies (2019: 247) als „multicomponential set of complex skills“ versteht. Es gilt in diesem Sinne, Lernenden grundlegende Konzepte der Korpuslinguistik zu vermitteln und Analyseoptionen von Korpusanalyse-Software näherzubringen, wenn diese auf entsprechende Ressourcen zugreifen sollen. Dabei kann im Rahmen der Beschäftigung mit IBK insbesondere auch thematisiert werden, welche Spezifika der digital IBK-Korpusdaten in den Korpora ‚abgebildet‘ werden können und wo die Grenzen korpuslinguistischer Aufbereitung von Daten internetbasierter Kommunikation liegen: So sind aus forschungspraktischen Gründen die verschiedenen Bereiche der Wikipedia (Artikeldiskussionsseiten und Benutzerdiskussionsseiten), die in der Online-Enzyklopädie selbst vielfach hypertextuell verlinkt sind, in den Wikipedia-Korpora des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache in einzelne Sub- bzw. Teilkorpora überführt und somit nicht mehr hypertextuell verbunden. Auch die Dynamik der Wikipedia kann in den genannten IBK-Korpora nicht abgebildet werden. Stattdessen werden Versionen der Online-Enzyklopädie zu bestimmten Zeitpunkten als Dumps heruntergeladen und quasi ‚stillgestellt‘ in Korpora überführt.

Dennoch bieten Korpora aus den oben genannten Gründen vielfältige Potenziale für die Sprachreflexion und den Erwerb von Data Literacy und Corpus Literacy. Es ist gewinnbringend für Lernende, die in der Kultur der Digitalität leben, internetbasierte Kommunikation als Lehr-Lern-Gegenstand zu erfahren und zudem über den didaktisch angeleiteten Zugriff auf Korpora internetbasierter Kommunikation die eigenen Data Literacy und Corpus Literacy anhand digitaler Ressourcen, die (Sprach-)Daten enthalten auszubauen. Im Folgenden soll nun anhand der Beiträge in dieser Themenausgabe aufgezeigt werden, welche Daten(typen) Analyseebenen sowie Ressourcen für dieses Vorhaben zum Einsatz kommen können.

4. Daten(typen), Analyseebenen und Ressourcen

Die sieben Beiträge in dieser Themenausgabe greifen auf verschiedene (Sprach-)Daten unterschiedlicher Plattformen sowie Kommunikationsformen als Basis für die Analysebeispiele und Fallstudien zu. Neben Daten der Wikipedia als Wiki-Projekt zur gemeinschaftlichen Erarbeitung einer Online-Enzyklopädie (s. Beitrag von Polajnar / Rebhan) sind dies auch Daten von Blogs aus den Blog-Korpora des Digitalen Wörterbuchs der Deutschen Sprache (kurz: DWDS, vgl. den Beitrag von Rüdiger), wobei Blogs „als autobiografische Dokumentationen in chronologischer Form“ (Ebersbach / Glaser / Heigl 2016: 60) im Netz gesehen werden können. Als Daten einer Social-Network-Plattform sind die Facebook-Daten des DiDi-Korpus einzuordnen (vgl. den Beitrag von Glaznieks / Frey). Facebook kommt dabei der Status einer Plattform zu, die die Vernetzung und die Pflege von Kontakten zu Freunden, Kommiliton:innen, Kolleg:innen weit über einzelne Landesgrenzen hinaus ermöglichen. Mit YouTube (vgl. den Beitrag von Cotgrove) und Instagram (vgl. den Beitrag von Meier-Vieracker) sind zwei Social-Sharing-Plattformen vertreten, die das Teilen, Weitergeben sowie Bewerten und Kommentieren von Texten, Bildern und Videos im Sinne der Referenzialität (vgl. Stalder 2016) erlauben. Mit Reddit stellt Daniel Pfurtscheller einen international verbreiteten Social-News-Aggregator vor, der neben Elementen einer Nachrichtenwebsite auch Foren-Elemente enthält, die das gemeinschaftlich kuratiert von Nachrichten durch Nutzer:innen erlauben. Die im Beitrag von Jan Oliver Rüdiger thematisierten RSS-Nachrichtenfeeds ermöglichen es Internetnutzer:innen als relativ neues Konzept des Social Web sich über Neuigkeiten zu informieren. Zudem ist mit dem Beitrag von König et al. in diesem Band mit der Analyse von WhatsApp-Daten auch die Kommunikation via Messenger-Diensten in dieser Themenausgabe vertreten.

Diese Vielfalt der fokussierten Gegenstände bzw. Daten geht auch mit einer Vielzahl unterschiedlicher Analyseebenen in dieser Themenausgabe einher, die in den Beiträgen fokussiert werden: Neben Interpunktionszeichen (vgl. den Beitrag von König et al.) und Interjektionen (z.B. mega im Beitrag von Cotgrove) werden auch Wortbildungsprodukte (z.B. Angstgegner im Beitrag von Rüdiger) untersucht. Um sprachliche Variation u.a. auf lexikalischer Ebene geht es in den Beiträgen von Daniel Pfurtscheller sowie Aivars Glaznieks und Carmen Frey. Adressierungspraktiken und Involvierungsstrategien thematisiert der Beitrag von Simon Meier-Vieracker. Mit Metaphern und Personenbezeichnungen nehmen Janja Polajnar und Lena Rebhan Metaphern als semantische Phänomene in den Fokus, die als diskursive Einheiten perspektiviert werden.

Für den Überblick zu den Beiträgen in dieser Themenausgabe ist es auch sinnvoll, mit Beißwenger und Lüngen (2022: 433) zwischen Korpora im engeren Sinne und Korpora im weiteren Sinne zu unterscheiden. Korpora im engeren Sinne haben mehrere Aufbereitungsschritte durchlaufen, um Nutzer:innen Analyseoptionen mit Korpusanalysewerkzeugen zu bieten. Korpora im engeren Sinne, die im Kontext der Beiträge benannt oder genutzt werden sind etwa die Wikipedia-Korpora des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (vgl. den Beitrag von Polajnar / Rebhan), das DiDi-Korpus (vgl. den Beitrag von Glaznieks / Frey) sowie die WhatsApp-Korpora der Mobile Communication Database 2 (MoCoDa 2 vgl. den Beitrag von König et al.). Korpora im weiteren Sinne werden zu YouTube (vgl. das NottDeuYTSch-Korpus im Beitrag von Cotgrove) sowie zu Reddit (vgl. den Beitrag von Pfurtscheller) und Instagram (vgl. den Beitrag von Meier-Vieracker) erhoben.

5. Die Beiträge in dieser Themenausgabe

In ihrem Beitrag greifen Janja Polajnar und Lena Rebhan die Online-Enzyklopädie Wikipedia als Beispiel für eine Plattform auf, die der kollaborativen Textproduktion dient und zugleich als digitaler Diskursraum gedeutet werden kann (vgl. z.B. Gredel 2020; Gredel / DFG-Netzwerk Diskurse – digital 2022). Die Autor:innen illustrieren das didaktische Potenziale korpusgestützter Diskursanalysen für den DaF- / DaZ-Unterricht anhand zweier didaktischer Szenarien. Im ersten didaktischen Szenario werden Personenbezeichnungen wie Flüchtling, Geflüchtete:r, Asylbewerber:in und Migrant:in als zentrale lexikalisch-semantische Einheiten des Flüchtlingsdiskurses sowie deren metasprachliche Aushandlung auf den Diskussionsseiten der Wikipedia untersucht. Dafür spielen die Wikipedia-Korpora des Deutschen Referenzkorpus (DeReKo) und insbesondere die Funktion der Kookkurrenzanalyse eine tragende Rolle. Im zweiten didaktischen Szenario geht es um die korpusgestützte Metaphernerschließung, Identifikation von Metaphern (Flüchtlingsstrom, -zustrom, -welle und -flut) sowie ihre korpuslinguistische Erfassung als diskursive Muster mithilfe der Analysesoftware AntConc.

Aivars Glaznieks und Jennifer-Carmen Frey nutzen für ihren Beitrag unter dem Titel „Dialektale Sprachrealitäten über CMC-Korpora erleben. Das DiDi-Korpus zur internetbasierten Kommunikation aus Südtirol im DaZ-Unterricht“ das DiDi-Korpus zur internetbasierten Kommunikation in Südtirol als potenzielle Ressource für die Vermittlung informeller und dialektaler Varietäten in DaF / DaZ-Kontexten vor. Das Korpus bestehend aus 40.000 Facebook-Texten von privaten Nutzer:innen zeigt einen authentischen Ausschnitt der digitalen Alltagsschriftlichkeit in der norditalienische Autonomen Provinz Bozen-Südtirol, die sich durch eine äußerst vielfältig Sprachverwendung auszeichnet. Dabei sind das Deutsche und Italienische in der gesamten Provinz offizielle und gleichberechtigte Landessprachen. Vor diesem Hintergrund untersuchen die Autor:innen korpusgestützt mehrsprachige Kommunikationspraktiken (u.a. Südtirolismen).

Ziel des Beitrags von Katharina König, Sarah Steinsiek, Michael Beißwenger und Marcel Fladrich ist es, anhand von Schnittstellen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit in der digitalen Alltagskommunikation didaktische Szenarien vorzustellen, die im Modus des Forschenden Lernens im DaF-Unterricht exploriert werden können. Die Analyse erfolgt auf der Basis der MoCoDa 2 als aufrufbares Korpus authentischer WhatsApp-Verläufe. Mit der exemplarischen Analyse digitaler Interpunktionspraktiken sowie des sequenziellen Wechsels von Text- und Sprachnachrichten in Messenger-Dialogen beleuchtet der Beitrag an zwei Beispielen ebensolche Schnittstellen zwischen geschriebener und gesprochener Sprache in der digitalen, textformen-basierten Interaktion und beschreibt diese als Lehr-Lern-Gegenstände für den DaF-Unterricht. Anhand dieser Beispiele lassen sich u.a. Fragen des Verhältnisses von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, der Bedingungen von sprachlicher Variation und des Situationsbezugs sprachlicher Normen und Angemessenheitserwartungen erarbeiten.

Louis Cotgrove führt in seinem Beitrag unter dem Titel „Teaching German with YouTube Comments: The benefits of authentic corpus-based material for younger learners. Das NottDeuYTSch Korpus YouTube-Kommentare aus der Zeit zwischen 2008 und 2018“ psycholinguistische Argumente dafür an, etwa mit jugendlichen Lernenden digitale Plattformen auf der Grundlage von Korpora internetbasierter Kommunikation zu untersuchen. Im Fokus kann dabei etwa das interaktionsorientierte Schreiben in den Kommentarbereichen von YouTube-Videos stehen. Neben Chancen werden in diesem Beitrag aber auch Grenzen des Einsatzes von Korpora internetbasierter Kommunikation thematisiert. Ein illustrierendes Beispiel im Beitrag ist die Entwicklung von mega wie in megageil (als Intensivierer) zur Interjektion und schließlich der Übergang zur Nutzung als Adjektiv.

Der Beitrag von Simon Meier-Vieracker unter dem Titel „‚Liebe Sophie‘ – Adressierung und Involvieren in Instagram-Kommentaren am Beispiel des Projekts @ichbinsophiescholl“ analysiert korpuslinguistisch den in den Jahren 2021 bis 2022 betriebenen Instagram-Kanal zweier öffentlicher Rundfunkanstalten. Ziel des Kanals war es, das Leben der Widerstandskämpferin Sophie Scholl in den plattformtypischen Formaten nachzustellen. Der Beitrag greift auf das Forschungsfeld der sogenannten Social Media History zu und diskutiert linguistische Perspektiven auf diese Form von Geschichte(n). Zudem gibt Simon Meier-Vieracker Einblicke in die konzeptionellen und technischen Details der Korpuserstellung und -aufbereitung und zeigt mögliche Operationalisierungen auf. In Detailanalysen werden dann einerseits quantitative Parameter von Interaktivität in den Blick genommen und anderseits verschiedene Adressierungspraktiken sowie Strategien und Indikatoren der Involvierung untersucht.

Daniel Pfurtscheller stellt in seinem Beitrag „Vom Fundus zum Korpus: Reddit als Medium und digitale Sprachressource“ die Nachrichtenplattform Reddit als Lehr- und Lernmedium vor. Er legt dar, wie Reddit als Korpus für sprachliche Analysen in DaF- / DaZ-Kontexten genutzt werden kann. Die Ergebnisse der Korpusstudie zum Unterschied im Gebrauch von Diskursmarkern und regionalen Ausdrücken können für Lehr-Lehreinheiten zu regionalen Variationen im deutschsprachigen Raum einfließen: Im österreichischen gesprochenen Deutsch sind Diskursmarker wie eh, halt und net zu finden, wohingegen typische Diskursmarker und Ausdrücke wie mal, ne und nen stärker im deutschsprachigen (Sub-)Reddit vertreten sind. Weitere Befunde betreffen auch die Variation bei den Konjunktiv-II-Wortformen sowie im Bereich der Nomina – konkrete zur: Im österreichischen (Sub-)Reddit findet sich Oida, das seinen Ursprung im Wienerischen Dialekt hat und sich von Alter ableitet. Im deutschen Teilkorpus dominiert hingegen Brudi, das von Bruder abgeleitet ist und als informelle Anrede oder Bezeichnung für einen Freund oder Bekannten gebräuchlich ist.

Jan Oliver Rüdiger betrachtet in seinem Beitrag „eine DaF/Z Lerner*in fragt nach…? Wie man mit empirischen Ressourcen Fragen nach undokumentierten Phänomenen beantworten kann. Ein Rundgang durch ausgewählte korpusbasierte Ressourcen“ drei Ressourcen, die auf Text-Korpora basieren (DWDS, OWID und OWID^PLUS) und auch Daten internetbasierter Kommunikation enthalten. Anhand dreier Fallbeispiele (Neologismen wie z.B. Angstgegner), Adjektiv-Nomen-Kombinationen (z.B. verdienter Sieg und verdiente Niederlage) sowie Varianz von Phrasen (weiße Weihnachten und frohe Weihnachten) illustriert er das Potential dieser digitalen Sprachressourcen für DaF- / DaZ-Kontexte. Während das DWDS und OWID^PLUS sowie OWID eine große Bandbreite an Analyseoptionen zur Verfügung stellen, ist die Besonderheit von OWIDplusLIVE, dass tagesaktuelle Analysen deutscher Pressesprache ermöglicht werden.

6. Fazit

In diesem Beitrag wurde zunächst herausgearbeitet, dass die systematische Integration internetbasierter Kommunikation als Lehr-Lerngegenstand in DaF- / DaZ-Kontexten erst in Ansätzen Berücksichtigung findet. Die Relevanz und Notwendigkeit dieser Integration wurde über der Kultur der Digitalität nach Stalder (2016), in der Lernende heute leben, begründet und lässt sich aus linguistischer Perspektive auch mit den neuen Schreibformen digitaler Alltagsschriftlichkeit motivieren. Durch eine Zusammenschau relevanter Rahmenpapiere verschiedener (bildungs-)politischer Ebenen wurde deutlich, dass digitalisierungsbezogene Kompetenzen dort zumindest teilweise bereits Eingang gefunden haben. Neben digitalisierungsbezogenen Kompetenzen, die die Thematisierung von internetbasierter Kommunikation als Lehr-Lerngegenstand vorschlagen, finden sich auch Kompetenzbereiche in Rahmenpapieren, die auf den Einsatz digitaler Ressourcen wie Korpora verweisen, um so die Data Literacy (bzw. konkretisiert: Corpus Literacy) von Lernenden im Umgang mit (Sprach-)Daten zu erhöhen. Somit lässt sich auch die Nutzung von Korpora internetbasierter Kommunikation in DaF- / DaZ-Kontexten. Darüber kann auch datenbezogene Faktoren wie die Authentizität von Korpusdaten und psycholinguistische Faktoren (z.B. Willingness to Communicate) als Gründe für den Einsatz von Korpora internetbasierter Kommunikation in DaF- / DaZ-Kontexten anführen.

Die mittlerweile gut ausgebaute Landschaft an Korpora internetbasierter Kommunikation für den deutschsprachigen Raum erlaubt es dann anhand eines breiten Spektrums verschiedener Daten, auf unterschiedlichen Analyseebenen empirisch fundierte Ergebnisse zu aktuellen sprachlichen Phänomenen zu erarbeiten. Dies zeigen die Beiträge dieser Themenausgabe eindrücklich. Im Zusammenhang mit digitalen Plattformen bzw. Kommunikationsformen für die noch keine ‚Korpora im engeren Sinne‘ aufbereitet wurden (vgl. Abschnitt 4), können Korpora im weiteren Sinne mithilfe unterschiedlicher Werkzeuge eigenständig erarbeitet werden. Auch für dieses Vorgehen gibt es Beispiele in dieser Themenausgabe. Lehrkräfte haben dann die Möglichkeit auf der Basis der Beiträge in dieser Themenausgabe für sich abzuwägen, inwiefern sie die notwendige Zeit aufbringen möchten, um Lernende an Korpusressourcen bzw. -infrastrukturen heranzuführen. Alternativ können die Ressourcen selbstredend auch ‚nur‘ auf Seiten der Lehrkräfte eingesetzt werden, um aktuelle Lehr-Lernmaterialien zu aktuellen Sprachphänomenen zu erstellen. Angesichts der rasanten Entwicklungen im Feld digitaler Plattformen und Kommunikationsformen kann diese Themenausgabe nur eine erste Momentaufnahme darstellen, wie Korpora internetbasierter Kommunikation in didaktischen Szenarien von DaF- / DaZ-Kontexten zum Einsatz gebracht werden können. (Gespannt) abzuwarten bleibt, welche weiteren Dynamiken sich im Feld der Plattformen und Kommunikationsformen ergeben und welche Fortschritte im Bereich von Korpora internetbasierter Kommunikation sich in diesem Kontext ergeben.

Biographische Notiz

Prof. Dr. Eva Gredel ist Juniorprofessorin mit Tenure Track in der Germanistischen Linguistik der Universität Duisburg-Essen mit dem Schwerpunkt „Digitale Kommunikation in Vermittlungskontexten“. Ihre Promotion und Habilitation hat sie an der Universität Mannheim abgeschlossen, an der sie auch akademische Mitarbeiterin war. Die Forschungsschwerpunkte von Eva Gredel liegen u.a. im Bereich Korpuslinguistik, Text- und Diskurslinguistik sowie in der Erforschung internetbasierter Kommunikation.

Kontaktanschrift:

Prof. Dr. Eva Gredel

Germanistische Linguistik: Digitale Kommunikation in Vermittlungskontexten

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