Thematic issue articles

VIELLEICHT – DU HAST RECHT. Zu sprachlichem Gebrauch und Akzeptanz von Deklarativsätzen mit V2- vs. V3-Stellung in Erst- und Zweitsprache Deutsch

Authors
  • VIELLEICHT – DU HAST RECHT. Zu sprachlichem Gebrauch und Akzeptanz von Deklarativsätzen mit V2- vs. V3-Stellung in Erst- und Zweitsprache Deutsch

    Thematic issue articles

    VIELLEICHT – DU HAST RECHT. Zu sprachlichem Gebrauch und Akzeptanz von Deklarativsätzen mit V2- vs. V3-Stellung in Erst- und Zweitsprache Deutsch

    Authors

Options

Abstract

Dieser Beitrag untersucht die Verwendung und Akzeptanz von V2- und V3-Strukturen in deutschen Deklarativsätzen anhand Korpusdaten von Personen mit Deutsch als Erst- (L1) und Zweitsprache (L2). Während Deklarativsätze üblicherweise in einer V2-Stellung realisiert werden, kommt es in (konzeptioneller) Mündlichkeit auch zu V3-Strukturen. Die gängige V2-Regel zu durchbrechen und kontextbezogen auch V3 zuzulassen, stellt Lernende vor Herausforderungen. Die Analyse zeigt, dass fortgeschrittene Lernende der deutschen Sprache häufiger V3-Strukturen als Personen mit Deutsch als Erstsprache verwenden und akzeptieren, sie produzieren diese aber auch oft nicht zielsprachlich. Die Ergebnisse verdeutlichen die Bedeutung von Register, Medialität und Wahrnehmung sowie Reflexion von Normen für den Spracherwerb und Vermittlungskontext. Implikationen umfassen die Notwendigkeit einer stärkeren Berücksichtigung gesprochener Sprache und kontextbasierter Lehrmethoden im DaF/DaZ-Unterricht.

Keywords: Sprachgebrauch, Medialität, Verbstellung, V3-Strukturen, Zielsprachlichkeit, Grammatikalitätsurteilstest, language use, mediality, verb placement, V3 structures, accuracy, grammatical acceptability judgment task

How to Cite:

Wittner, J. & Ender, A., (2025) “VIELLEICHT – DU HAST RECHT. Zu sprachlichem Gebrauch und Akzeptanz von Deklarativsätzen mit V2- vs. V3-Stellung in Erst- und Zweitsprache Deutsch”, Korpora Deutsch als Fremdsprache 5(2), 138–163. doi: https://doi.org/10.48694/kordaf.4721

Downloads:
Download XML
Download pdf

30 Views

8 Downloads

Published on
2025-12-27

Peer Reviewed

License

Creative Commons Attribution 4.0

guat DEM punkt hätt ich jetzt zugestimmt,

(08jocofr, L1, m, 4021)

1. Einführung

1.1 Deutsche Deklarativsätze

Ein formales Merkmal zur Erschließung und Kategorisierung von deutschen Satztypen ist die Verbstellung (vgl. u.a. Wöllstein 2014: 20), wobei zwischen drei elementaren Verbstellungstypen unterschieden wird: Verberststellung (V1), Verbzweitstellung (V2) und Verbendstellung (VE). Deutsche Deklarativsätze haben üblicherweise eine V2-Stellung, bei der das Subjekt entweder vor (SVX, in 1) oder nach dem finiten Verb (XVS, in 2 bis 5) auftreten kann:

    1. (1)
    1. Sie liest am Abend ein Buch.
    1. (2)
    1. Am Abend liest sie ein Buch.
    1. (3)
    1. Glücklich liest sie am Abend ein Buch.
    1. (4)
    1. Ein Buch liest sie am Abend.
    1. (5)
    1. Wenn sie Zeit hat, liest sie am Abend ein Buch.

Nach dem topologischen Grundmodell (vgl. Wöllstein 2014: 22) ergeben sich fünf Positionen im Satz: das Vorfeld (VF), die linke Satzklammer (LSK), das Mittelfeld (MF), die rechte Satzklammer (RSK) und das Nachfeld (NF). Üblicherweise ist das Vorfeld in deutschen Deklarativsätzen von einer Konstituente besetzt, dabei stehen häufig Elemente im Vorfeld, die im Satz tendenziell eher links positioniert sind, wie das Subjekt (1), aber auch Adverbiale (wie 2 und 3) oder Objekte (4). Es können auch satzwertige Strukturen (5) ins Vorfeld gestellt werden. Korpusanalysen zeigen, dass das Vorfeld in deutschen V2-Deklarativsätzen in mehr als über der Hälfte von einem Subjekt, in etwa einem Drittel von Adverbialen und in anderen Fällen anderweitig besetzt ist (vgl. Duden 2022: 57).

Obwohl die Abfolge von Satzgliedern im Deutschen relativ frei ist, unterliegt die Vorfeldbesetzung gewissen Einschränkungen: Es gibt Elemente, die nicht oder eingeschränkt vorfeldfähig sind, wie schwach betonte Personalpronomen (ausgenommen das Subjekt) (6), schwach betonte Reflexivpronomen (7), Partikel (8), Attributsätze wie Relativsätze (9), satzwertige Ergänzungen zu Nomen (10) sowie der Dativus ethicus (11) (vgl. Duden 2022: 70f). Konstituenten im Vorfeld wirken betont, wenn sie bei weitem Fokus üblicherweise am rechten Rand des Mittelfelds positioniert werden (3 und 5). Die Auswahl der Konstituente für das Vorfeld ist von Informationsstruktur und Textkohärenz abhängig (siehe u.a. Musan 2010 und Averintseva-Klisch 2018). Scheinbar mehrfache Vorfeldbesetzungen treten auf, wenn Verbalphrasen (12), absolute Akkusative (13), mehrere eigenständige Phrasen im Vorfeld (14 bis 17) stehen; diese Phrasen machen aber keine separate Position vor dem Vorfeld im topologischen Satzmodell auf (vgl. Duden 2022: 71–73). Das Vorfeld kann auch unbesetzt bleiben, was einerseits bei Koordinationsellipsen (18) und der uneigentlichen (19) oder eigentlichen (20) Verbspitzenstellung vorkommt. Zusätzlich kann es insbesondere in der gesprochenen Sprache zu Thematisierungsausdrücken vor dem Vorfeld kommen, welche als Referenz-Aussage-Struktur oder Linksversetzung bezeichnet werden (21).

    1. (6)
    1. *2Es liest sie am Abend.
    1. (7)
    1. *Sich hat sie über das Buch gefreut.
    1. (8)
    1. *Nicht liest sie am Abend ein Buch.
    1. (9)
    1. *Das sie so spannend findet, liest sie am Abend das Buch.
    1. (10)
    1. *Ob sie am Abend das Buch lesen wird, hat sie sich die Frage gestellt.
    1. (11)
    1. *Mir bist du ja eine!
    1. (12)
    1. Dem Vorlesen zur Mode verholfen haben die neuen Bücher.
    1. (13)
    1. Das Buch auf ihrem Schoß liest sie am Abend.
    1. (14)
    1. Dem Sohn zum Geburtstag schenkt die Mutter ein Buch.
    1. (15)
    1. Am Abend gegen 20 Uhr liest sie das Buch.
    1. (16)
    1. Sie als Mutter genießt diese Zeit am Abend.
    1. (17)
    1. Ihr Mann allerdings macht lieber Sport.
    1. (18)
    1. Sie trinkt am Abend Tee und liest das Buch.
    1. (19)
    1. Bin schon am Lesen!
    1. (20)
    1. Kommt eine Frau in die Buchhandlung!
    1. (21)
    1. Dieses Buch – das liest sie am Abend.

Neben den dargestellten Elementen im Vorfeld (1 bis 20) oder vor dem Vorfeld (21) kann es unter gewissen Umständen zur Realisierung von zwei Konstituenten vor der linken Satzklammer kommen. Diese werden in der Literatur uneinheitlich im linken Außenfeld (LAF), im Vorvorfeld (VVF) oder im Vorfeld (VF) verortet. Diese Konstruktionen sind zweigliedrig und können intonatorisch oder durch Interpunktion abgegrenzt sein. Der erste Teil dieser Konstruktionen hat einen projizierenden Charakter und lässt eine Fortsetzung erwarten, indem eine Leerstelle eröffnet wird (vgl. Schneider / Butterworth / Hahn 2018: 156). In der Regel ist der zweite Teil der Konstruktion satzwertig. Diese Anordnung von Informationen ist rezipientenfreundlich und dient der antizipierenden Klärung von Sprecher:inneneinstellungen, Information oder Rahmung. Da in diesen Konstruktionen zwei Konstituenten vor der linken Satzklammer realisiert sind, wird hier von einer V3-Stellung gesprochen. Die V3-Stellung ergänzt die V2-Stellung in deutschen Deklarativsätzen (vgl. Bunk 2020; Hauenstein 2022; Wiese et al. 2022; Freywald 2023). Sie wird hauptsächlich in (konzeptionell) gesprochener Sprache verwendet, in der geschriebenen Sprache sind die Strukturen selten und – wie oben bereits erwähnt – durch Interpunktion gekennzeichnet. Es kommt also zur Realisierung von metakommunikativen (22) oder gesprächsstrukturierenden (23) Elementen und Rahmensetzer-Topiks (24) (vgl. Freywald 2023) vor dem eigentlichen Vorfeld. In anderen Arbeiten werden manche dieser Strukturen auch als Operator-Skopus-Strukturen (vgl. Fiehler et al. 2004) oder Diskursmarkerstrukturen bezeichnet (vgl. Imo 2012).

    1. (22)
    1. Kurz und gut – sie liest ein Buch.
    1. (23)
    1. Erstens – sie liest ein Buch.
    1. (24)
    1. Am Abend – sie liest ein Buch.

Die Einstufung von V3 als sprachlichen Zweifelsfall bezieht sich zum einen auf die von den Produktionsbedingungen abhängige Angemessenheit im Gebrauch (22–24) und gelten ausschließlich in der (konzeptionellen) Mündlichkeit – dabei medial schriftlich realisiert mit entsprechender Interpunktion – als zielsprachlich, zum anderen ergibt sich in der normativen Einstufung von gesprochenen Strukturen bei spezifischen Lexemen oder Phrasen im linken Außenfeld Diskussionsbedarf (siehe Abschnitt 2).

1.2 Erwerb von Deklarativsätzen

Nicht-zielsprachliche V3-Strukturen (*XSVX, 25 und 26) zu vermeiden und zielsprachliche XVS-Strukturen zu produzieren (siehe u.a. 2 bis 5), gilt als langfristiges Ziel im Spracherwerbsprozess. Die zielsprachliche Umsetzung der Subjekt-Verb-Inversion ist auch für fortgeschrittene Lernende eine Herausforderung. Das liegt u.a. darin begründet, dass in vielen anderen Sprachen bei der Voranstellung anderer Konstituenten als das Subjekt die SVX-Abfolge erhalten bleibt (XSVX), wie beispielsweise im Englischen.

    1. (25)
    1. *Ein Buch sie liest am Abend.
    1. (26)
    1. *Am Abend ein Buch liest sie.

In Erwerbsstufen oder -sequenzen wird der Erwerb der Subjekt-Verb-Inversion nach dem Erwerb der SVO-Abfolge, der adverbialen Voranstellung, der Separation bei Verbalkomplexen und vor dem Erwerb der VE-Stellung (vgl. Clahsen / Meisel / Pienemann 1983; Pienemann 1998; Grießhaber 2010) bzw. nach dem Erwerb der VE-Stellung (vgl. Diehl et al. 2000) als Phänomen des fortgeschrittenen Spracherwerbs verortet3. Diese als relativ robust postulierten Erwerbssequenzen zeigen letztlich Tendenzen auf, ihre implizierte sequentielle Reihenfolge im Spracherwerb hingegen vermag Sprachentwicklung nicht ausreichend abzubilden (vgl. Jansen 2008; Schwendemann 2023). Die einzelnen Stufen oder Sequenzen implizieren außerdem eine konzeptionelle Breite, durch welche eine inhärente Variation z.B. bei verschiedenen Vorfeldbesetzungen bei Inversionsstrukturen nicht sichtbar wird (vgl. u.a. Meerholz-Härle / Tschirner 2001; Terrasi-Haufe 2004; Terrasi-Haufe / Roche 2018; Wisniewski et al. 2023). Terrasi-Haufe (2004) ergänzt erwähnte Entwicklungstendenzen durch die Definition kleinschrittigere Erwerbsstufen4, wodurch sie zeigt, dass die Subjekt-Verb-Inversion langfristiger und differenzierter Erwerbsgegenstand ist und dass dieser die Lernenden in Abhängigkeit vom sprachlichen Kontext mehr oder weniger herausfordert. Auch Hoshii / Schumacher (2020: 655) zeigen in einer Longitudinalstudie (A1+ bis B2), dass die zielsprachliche Umsetzung der Subjekt-Verb-Inversion für fortgeschrittene Lernende im Vergleich zu VE-Strukturen „weniger stabil und noch nicht automatisiert“ ist. Wisniewski (2020) stellt in ihrer Korpusstudie zwar fest, dass die Anzahl der Wortstellungsfehler pro Satz von B1 auf B2 deutlich abnimmt, dabei ist fortgeschrittene Lernersprache jedoch nicht frei von Wortstellungsabweichungen. Modrián-Horváth / Kappel (2024) eruieren unter der Rücksichtnahme unterschiedlicher geschriebener Datenquellen von fortgeschrittenen Lernenden (B2/C1) in Strukturen mit V2-Stellung Verbstellungsfehler nach vorangestellten Elementen (V3 nach meiner Meinung nach, zum Beispiel oder vielleicht), nach weil und obwohl sowie bei eingeschobenen subordinierten Teilsätzen. Sie vermuten, dass sich diese Lernherausforderung durch den Einfluss der gesprochenen oder informellen Sprache, in der mehr Variation zulässig ist, auf die Schriftlichkeit ergibt.

1.3 Norm(en) und systematische Variation: Medialität und Register

Die Diskrepanz zwischen Sprachgebrauch und Normvorstellung(en) über Sprache zeigt sich u.a. in der Beurteilung sprachlicher Unsicherheiten und Zweifelsfälle (vgl. Duden 2021) oder in der Reflexion über Norm(en) und Variation (vgl. Hennig / Müller 2009; Themenheft von Praxis Deutsch zu grammatischen Zweifelsfällen 2017; das ide-Heft zu Normen und Variation von Dannerer / Esterl 2018). In Abhängigkeit von Kontext, Kommunikationssituation und Produktionsbedingung kommt es zu unterschiedlichen Gebrauchsnormen, wobei in der gesprochenen Sprache und Nähesprache (vgl. Koch / Oesterreicher 1985) insgesamt mehr Variation (vgl. Imo 2016: 227) zulässig ist (siehe Bsp. 19–24). Diese Variabilität und systematische Variation von Konstruktionen ist Lernenden – sowie auch Personen mit Deutsch als Erstsprache – üblicherweise nicht bewusst; Einheiten der gesprochenen Sprache werden hingegen gern als defizitär im Sinne einer Standardsprache eingestuft (written language bias, Linell 2005), obwohl sie regelmäßig vorkommen und gewissen Regularitäten unterliegen (vgl. Stein 2015). Diamediale syntaktische Unterschiede und ihre wahrgenommene Defizienz werden insbesondere in Betrachtungen der gesprochenen Sprache deutlich (vgl. u.a. Fiehler et al. 2004; Hennig 2006; Schwitalla 2006; Fiehler 2015; Staffeldt 2015; Stein 2015; Schneider / Butterworth / Hahn 2018; Duden 2022). Auch in der Beschreibung von lernersprachlicher Entwicklung wird üblicherweise eine auf Schriftlichkeit ausgerichtete Norm angesetzt. Medialitätsbezogene Variation fand bisher wenig Beachtung in Spracherwerbsstudien, in welchen meist gesprochene oder geschriebene Sprache thematisiert wird und keine Vergleiche angestellt werden (ausgenommen in Ansätzen bei Klein Gunnewiek 2000; Terrasi-Haufe 2004; Terrasi-Haufe / Roche 2018; Enzenhofer 2012; speziell zu V3 in Bunk 2020; Hauenstein 2022; Wiese et al. 2022). Wohl nicht überraschend ist es, dass die Schwerpunktsetzung im Sprachvermittlungskontext auf schriftlichen Normen basiert, es wird häufig (unreflektiert) ein statisches sowie homogenes Konzept von Standardsprache angelegt, das sich an medialer und konzeptioneller Schriftlichkeit anlehnt (vgl. Neuland 2006: 12; Günthner 2012: 62; Rödel 2018: 142). Die Komplexitätsreduktion im Vermittlungskontext und das Unterlassen der Vermittlung von Variation wird mit einer möglichen Überforderung für Lernende argumentiert (vgl. Ender / Fandrych / Thurmair 2023: 11). Trotz Desiderata zur Orientierung des DaF/DaZ-Unterrichts auf Gebrauchsnormen (vgl. u.a. Durrell 2006; Davies 2017; Ender / Fandrych / Thurmair 2023) wird in Lehrwerken oft eine „variationslose Sprache“ (Pieklarz-Thien 2021: 69) vermittelt, in der die gesprochene Sprache nach wie vor defizitär, fast ausschließlich auf höheren Niveaus und oft anhand künstlicher Beispiele berücksichtigt wird (vgl. Fandrych / Meißner / Wallner 2021: 311). Es ist von großer Notwendigkeit, dass sich Lehrende medial bedingter Gebrauchsnormen bewusst sind, dass das Sprachhandeln von Lernenden nicht ausschließlich an Normen der Schriftlichkeit gemessen wird und dass diese unterschiedlichen Gebrauchsnormen auch im Vermittlungskontext berücksichtigt werden. Denn sie bieten eine realistische Grundlage für den Spracherwerb und ermöglichen Lernenden, kontextbezogen angemessen sprachlich zu handeln.

2. Gebrauch, Zielsprachlichkeit und Akzeptanz von V2/V3-Strukturen

In Anbetracht der diamedialen innersprachlichen Variabilität, mit der deutsche Deklarativsätze auftreten, beschäftigt uns die Frage, in welchem Ausmaß V3-Strukturen von Personen mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache im gesprochenen und geschriebenen Sprachgebrauch verwendet werden und unter welchen Bedingungen diese als zielsprachlich kategorisiert werden können. Lernende der deutschen Sprache stehen vor der Herausforderung, die erworbene V2-Stellung aufzubrechen und zu entscheiden, in welchen Kontexten eine V3-Stellung adäquat ist. Obwohl Lernende in der Regel keine formale Instruktion zu diesen Strukturen erhalten, treten sie in deren Sprachgebrauch auf. In diesem Beitrag widmen wir uns korpusbasiert – unter der Rücksichtnahme von spontanen Sprachdaten junger Erwachsener mit Deutsch als Erst- (n = 21) oder Zweitsprache (n = 41) aus aufgabenorientierten, argumentativen Sprech- und Schreibanlässen (vgl. Wittner / Ender in dieser Themenausgabe) und Grammatikalitätsurteilen – folgenden Fragen:

  1. In welchem Ausmaß verwenden L1- und L2-Benutzer:innen V3-Strukturen in aufgabenorientierter, freier, gesprochener und geschriebener Sprache?

  2. In welchen Kontexten lassen sich die V3-Strukturen der Lernenden als zielsprachlich beurteilen?

  3. Welche V2- und V3-Strukturen werden von L1- und L2-Benutzer:innen in einem schriftlichen Grammatikalitätsurteilstest (nicht) akzeptiert?

2.1 Forschungsdesign

Um verlässliche sowie valide Vergleiche über Medialität und Register hinweg zu ermöglichen und Gebrauchsnormen korpusbasiert zu untersuchen, wurde ein innovatives, einem Mixed-Methods-Ansatz folgendes Forschungsdesign entwickelt. Es wurden einerseits im Rahmen bestimmter Aufgabenformate spontane gesprochene und geschriebene Sprachdaten junger Erwachsener erhoben, zusätzlich allgemein kognitive Testungen und Testungen der Sprachlerneignung durchgeführt, theorie-, daten- und hypothesengeleitet ein Grammatikalitätsurteilstest entwickelt und von den Proband:innen beantwortet, sowie Metadaten in einem Fragebogen abgefragt. Zum Ablauf der Datenerhebung, zur Datenaufbereitung und -annotation verweisen wir auf Wittner / Ender in dieser Themenausgabe, wo wir insbesondere auf die erhobenen spontanen Sprachdaten und damit einhergehende Vorgehensweise bei Kategorisierungen und Zuweisungen ausführlich eingehen.

Für die Bearbeitung und Beantwortung der obigen Fragestellungen liegen Daten von Personen mit Erst- (n = 215) und Zweitsprache (n = 41) vor. Die Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache sind Studierende der Universität Salzburg aus dem ersten Semester mit unterschiedlichen Studienfächern. Fünf Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache wuchsen bilingual auf, folgende weitere Erstsprachen wurden genannt: Englisch (1), Persisch (1), Türkisch (2) und Schwedisch (1). Die Proband:innen mit Deutsch als Zweitsprache sind Studienwerber:innen in einem Vorbereitungslehrgang der Universität Salzburg (VPLUS). Sie stehen kurz vor Studienabschluss, das Zielniveau ihres Sprachkurses ist B2/B2+ (GERS). Die Erstsprachen sind Albanisch (2), Arabisch (9), Englisch (3), Kurdisch (3), Russisch (8), Spanisch (4), Ukrainisch (2) und andere (10). Acht der Personen mit Deutsch als Zweitsprache gaben an, bilingual aufgewachsen zu sein.

Tabelle 1

Metadaten zu den Proband:innen

Alter Gender Bildungsabschluss Anzahl L2
Proband:innen mit
Deutsch als L1
(n = 21) 		⌀ = 20.95 Jahre
Median = 20
MIN = 18
MAX = 26
SD = 2.35		 weiblich: n = 11
männlich: n = 9
keine Angabe: n = 1
 Matura: n = 18
Bachelor: n = 1
Master: n = 1
keine Angabe: n = 1		 ⌀ = 1.35
Median = 1
MIN = 0
MAX = 3
SD = 0.67
Proband:innen mit
Deutsch als L2
(n = 41) 		⌀ = 23.6 Jahre
Median = 22.5
MIN = 18
MAX = 38
SD = 4.37		 weiblich: n = 21
männlich: n = 19
keine Angabe: n = 1
 Matura: n = 23
Bachelor: n = 16
Master: n = 2		 ⌀ = 2.46
Median = 2
MIN = 1
MAX = 4
SD = 0.81

Die oberflächenorientierte Kategorisierung von V3-Strukturen ist für diese Arbeit wesentlich: Normative Bewertungen geschriebener V3-Strukturen lassen sich verhältnismäßig einfach vollziehen (nicht zielsprachlich in 27), die Einstufung von V3-Strukturen in der gesprochenen Sprache ist hingegen schwieriger und weniger eindeutig (28 bis 40). Grundsätzlich bewerten wir Strukturen, die von Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache spontan produziert werden, als zielsprachlich. Die Sprachdaten von Lernenden werden kriteriengeleitet eingestuft, wozu einerseits deskriptive Normbeschreibungen eingesehen, das Vergleichskorpus als Bezugsnorm angesetzt, Prosodie unter Interpunktion entsprechend berücksichtigt, die Ergebnisse des Grammatikalitätsurteiltest (siehe Kapitel 2.2.3) herangezogen und bei Bedarf auf weitere Korpusdaten anderer frei zugänglicher Korpora zurückgegriffen wurde. Unter Einbezug oben genannter Kriterien wird einerseits entschieden, ob die Elemente vor dem Vorfeld im linken Außenfeld dieser Struktur (somit V3-Struktur) oder als eigenständige elliptische (wie in der ersten Struktur in 29, nicht aber in 28) oder abgebrochene Phrase (wie in der ersten Struktur in 30) und eine darauffolgende eigenständige Struktur einzustufen ist, sowie andererseits zwischen zielsprachlichen (28, 31 und 32) und nicht zielsprachlichen Strukturen (33) unterschieden. In dieser Datenanalyse unberücksichtigt bleiben scheinbare V3-Strukturen mit einem offensichtlich mehrfach besetzten Vorfeld (12 bis 17), mehrere Phrasen vor der linken Satzklammer, die auf dasselbe referieren (Referenz-Aussage-Strukturen, wie in 21), satzwertige Strukturen mit metakommunikativer Bedeutung (erster Teilsatz in 34), Konjunktionen, die V2-Stellung auslösen (weil in 35, während, obwohl, wobei) sowie Gesprächspartikel, wie also, nein, ja (siehe in 29 und 30), Rezeptions- oder Häsitationssignale bzw. allgemeine Formulierungsprozesse (36) sowie Wortwiederholungen (37). Dass normative Einstufungen von mehreren Faktoren abhängig und gradueller Natur sind, machen insbesondere die Beispiele in 32 und 33 sowie 38 und 39 deutlich, hier werden unter Einbezug oben genannter Dimensionen 32 und 38 als (eher) zielsprachlich, 33 und 39 als (eher) nicht zielsprachlich identifiziert. In Wittner / Ender in dieser Themenausgabe gehen wir ausführlich auf das Verfahren und den sensitiven Umgang mit jenen Daten ein.

    1. (27)
    1. für ein Kind alles ist neu, (19brsaju, L2, s, 3782)
    1. (28)
    1. °h aber zum bEIspiel (.) wI:r kOmmen (-) an äh in unsere universität JEDen tag, (13hayudo, L2, m, 2448)
    1. (29)
    1. (-) ja aber trotzDEM. // (1.0) °h es gibt in ALle: ländern nur äh noch äh die_die norMALe (.) zug. (25yafamo, L2, m, 4852–4853)
    1. (30)
    1. (1.0) DESwegen (1.0) // ja ich sehe einfach keine minusse (.) in mein[en/] AUSwahl. (30alvidi, L2, m, 5578–5579)
    1. (31)
    1. (.) wenn es ist nicht so weit weg- // dann JA (-) man kann (.) die fahrrad nutzen, (22 maweca, L2, m, 5210–5211)
    1. (32)
    1. (-) vielleicht (.) äh (-) ((schmatzt)) äh er be er wird be_be_bevorZUGT, 20 moammu, L2, m, 4171)
    1. (33)
    1. (1.0) und viellEIcht er kann IMmer pünktlich (.) zur Arbeit gEhen, (01bonabo, L2, m, 4185)
    1. (34)
    1. ich glaube- // es hängt von person zu person AB. (04wrsera, L2, m, 5354–5355)
    1. (35)
    1. äh (.) aber <<lächelnd> °h äh hh°> ich [war/fahr]_äh zum beispiel äh nach arbeit mit dem ZUG, // (.) weil das ist beQUEM für mIch_äh- (27yeanva, L2, m, 2944–2945)
    1. (36)
    1. m_hm (1.0) °h so ahmm zuerst müsst mö_möchte ich beGRÜßen (07amnear, L2, m, 4299)
    1. (37)
    1. °h dann (.) dann musst du nicht ähm (.) ich weiß nicht eine hAlbe stunde auf den ZUG warten, (04enseer, L1, m, 644)
    1. (38)
    1. ((schmatzt)) °h eigentlich (-) [um_um EHRlich zu sEIn (-)] BEIdes haben keine verwEndung mit klIma. (10 mohaab, L2, m, 2299)
    1. (39)
    1. und (-) naTÜRlich das ist mehr (.) °h geMÜTlicher (13aidada, L2, m, 4558)

2.2 Forschungsergebnisse

Im folgenden Abschnitt werden wir oben genannte Forschungsfragen beantworten. Dazu verwenden wir die Softwareumgebung R (vgl. R Core Team 2023; RStudio Team 2023), die Grafiken wurden mit ggplot2 erstellt (vgl. Wickham 2016). Bei der Analyse der möglichst spontanen Sprachdaten bedienen wir uns unterschiedlichen Samples: Das Korpus setzt sich aus Daten von 62 Proband:innen zusammen, davon haben 21 Personen Deutsch als Erst- und 41 Personen Deutsch als Zweitsprache. Insgesamt liegen im Sprachkorpus 7172 Phrasen vor, davon stammen 2879 von Personen mit Deutsch als Erst- und 4178 von Personen mit Deutsch als Zweitsprache. In einem Subsample von 24 Proband:innen (davon n = 8 mit Deutsch als Erst- und n = 16 mit Deutsch als Zweitsprache) wurden sämtliche Phrasen (3325, davon 1400 von Personen mit Deutsch als Erst- und 1925 von Personen mit Deutsch als Zweitsprache) annotiert. Durch dieses Vorgehen wird in diesen Gruppen die Auswertung von Relationen in V2-Kontexten ermöglicht. Dabei fassen wir unter V2-Kontexten alle syntaktischen Deklarativsatzkonstruktionen, die ungeachtet der tatsächlichen, medialitätsbedingten Besetzung oder Nicht-Besetzung des Bereichs vor dem finiten Verb laut topologischem Modell auf V2-Struktur rückführbar sind (z.B. Verbspitzenstellung, Koordinationsellipsen, V2-Strukturen mit SVX- oder XVS-Abfolge und V3-Strukturen; siehe Wittner / Ender in dieser Themenausgabe). Die restlichen Auswertungen beziehen sich in Folge ausschließlich auf V2-Strukturen in Subjekt-Verb-Inversionskontexten und V3-Strukturen (n = 62, davon n = 21 mit L1 und n = 41 mit L2). Die Auswertungen geschehen – orientiert an den Fragestellungen – in methodisch unterschiedlicher Weise: In der ersten Forschungsfrage werden Gruppenvergleiche (L1 vs. L2, gesprochene vs. geschriebene Sprache) angestellt, individuelle Unterschiede am Rande durch die Nennung von konkreten Zahlen oder Berechnungen beachtet. Die Bearbeitung der zweiten sowie dritten Forschungsfrage erfolgt einerseits auf Gruppenebene andererseits auf individueller Ebene: Die Berechnung von Zielsprachlichkeitsquoten pro Proband:in und von binomial gemischten Modellen fokussiert individuelle Unterschiede stärker.

2.2.1 Gebrauch von V3-Strukturen in L1 und L2

In diesem Abschnitt gehen wir insbesondere der Frage nach, inwiefern sich der Gebrauch von V3-Strukturen in aufgabenorientierter, freier, gesprochener und geschriebener Sprache zwischen den Gruppen von Personen mit Deutsch als Erst- oder Zweitsprache voneinander unterscheidet. Dazu setzen wir die realisierten V3-Strukturen in Relation zu allen Strukturen in V2-Kontexten. Die anteilsmäßige Begutachtung und der Gruppenvergleich ermöglichen, allgemeine Tendenzen zu darzustellen.

In einem Subsample (n = 24, davon n = 8 mit L1 und n = 16 mit L2) können von insgesamt 3325 Phrasen 1458 syntaktische Strukturen einem V2-Kontext zugeordnet werden. Diese verteilen sich auf die Erstsprache (gesprochen/m = 450, geschrieben/s = 111) und auf die Zweitsprache (gesprochen/m = 669, geschrieben/s = 228).

Abbildung 1
Abbildung 1

Strukturen in V2-Kontexten

Abbildung 1 zeigt, wie V2-Kontexte konkret realisiert werden: In der gesprochenen Sprache verteilen sich die Strukturen auf Verbspitzenstellung (V1_VSp, L1: 9%6, L2: 7%), Koordinationsellipsen mit Verbspitzenstellung (V1_VSp_Koord, L1: 2%, L2: 1%), Subjekt-Verb-Abfolge (V2_SV(X), L1: 56%, L2: 58%), Subjekt-Verb-Inversion (V2_XVS(X), L1: 30%, L2: 24%) sowie V3-Strukturen (V3_SXV(X), L1: 0%, L2: 1%; V3_XSV(X), L1: 2%, L2: 8%; V3_XXVS(X), L1: 2%, L2: 2%). In der geschriebenen Sprache werden der Medialität entsprechend keine Strukturen mit Verbspitzenstellung realisiert, die Strukturen verteilen sich auf Koordinationsellipsen mit Verbspitzenstellung (V1_VSp_Koord, L1: 3%, L2: 4%), Subjekt-Verb-Abfolge (V2_SV(X), L1: 53%, L2: 60%), Subjekt-Verb-Inversion (V2_XVS(X), L1: 42%, L2: 32%), V3-Strukturen (V3_SXV(X), L1: 0%, L2: 1%; V3_XSV(X), L1: 1%, L2: 4%; V3_XXVS(X), L1: 0%, L2: 1%) oder andere (V2_andere, L1: 1%, L2: 0%). Die Daten zeigen, dass Strukturen mit V2-Stellung in beiden Gruppen (L1 und L2) in beiden Medialitäten (m und s) am häufigsten in einer Subjekt-Verb-Abfolge (V2_SV(X)) auftreten (siehe 40 und 41). Dass hierbei von den Proband:innen der Gruppen unterschiedlich viele Strukturen produziert werden, zeigt der Vergleich der mittleren Werte absolut produzierter Strukturen (m: L1: ⌀ = 31.257 vs. L2: ⌀ = 24.31; s: L1: ⌀ = 7.38 vs. L2: ⌀ = 8.5). Die Schwankungsbreite bei individueller Verwendung von Personen mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache wird durch die Standardabweichung sichtbar (m: L1: SD = 9.51 vs. L2: SD = 10.81; s: L1: SD = 2.62 vs. L2: SD = 3.12). Der Gruppenvergleich zeigt, dass Strukturen mit V2-Stellung in einer Subjekt-Verb-Inversion (siehe 42 und 43) von fortgeschrittenen Lernenden im Vergleich zu Personen mit Deutsch als Erstsprache anteilig sowohl in gesprochener als auch geschriebener Sprache seltener produziert werden (m: L1: ⌀ = 16.88 vs. L2: ⌀ = 10.12; s: L1: ⌀ = 5.88 vs. L2: ⌀ = 4.56; m: L1: SD = 7.36 vs. L2: SD = 6.26; s: L1: SD = 2.23 vs. L2: SD = 2.19). Eine Feinanalyse von XVS-Strukturen in Abbildung 2 zeigt, dass Adverbiale (siehe 42 und 43) gefolgt von Akkusativobjekten im Vorfeld sowohl in Erst- als auch Zweitsprache präferiert im Vorfeld realisiert werden.

    1. (40)
    1. wir müssen den arTIkel (.) demnächst rAUsbringen, (V2_SVX, 08jocofr, L1, m, QS, 292)
    1. (41)
    1. ich_ich STIMMe dir zU; (V2_SVX, 22jemeda, L2, m, QS, 3133)
    1. (42)
    1. (-) AUSSERdem zeigt es auch nochmal- (V2_XVS, 10orayay, L1, m, QS, 493)
    1. (43)
    1. (-) TROTZdem habe ich Angst- (V2_XVS, 22jemeda, L2, m, QS, 3324)
Abbildung 2
Abbildung 2

Satzglieder im Vorfeld in Strukturen mit V2-Stellung in Subjekt-Verb-Inversion (XVS)

V3-Strukturen kommen anteilig häufiger in der gesprochenen Sprache vor. Gemessen an der Gesamtzahl der realisierten V2-Kontexte zeigt sich, dass Proband:innen mit Deutsch als Zweitsprache V3-Strukturen (siehe 45 und 47) häufiger als Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache (siehe 44 und 46) gebrauchen. Dabei zeigt die hohe Spannbreite (L2: MIN = 0, MAX = 11), dass V3-Strukturen individuell unterschiedlich häufig verwendet werden. Obwohl die Besetzung des Vorfelds von individuellen Präferenzen geprägt ist, zeigen sich markante Gruppenunterschiede: 9.57 von 100 syntaktischen Strukturen in V2-Kontexten werden in der gesprochenen Zweitsprache als V3-Strukturen realisiert, in der geschriebenen Zweitsprache sind es 4.82 von 100 V3-Strukturen. Dahingegen werden in der gesprochenen Erstsprache 3.78 von 100 syntaktischen Strukturen in V2-Kontexten als V3-Strukturen produziert, 0.90 von 100 V3-Strukturen sind es in der geschriebenen Erstsprache. Wird allerdings der Faktor der Zielsprachlichkeit (siehe Abschnitt 2.2.2) in der Datenauswertung berücksichtigt und würden ausschließlich zielsprachliche V3-Strukturen berücksichtigt, so ergeben sich in der Zweitsprache niedrigere und mit der Erstsprache vergleichbare Anteile von V3-Strukturen (in der gesprochenen L2 4.04 und in der geschriebenen L2 0.90). In den folgenden Auswertungen und Berechnungen beziehen wir alle – sowohl zielsprachliche als auch nicht zielsprachliche – V3-Strukturen mit ein.

    1. (44)
    1. ah (-) äh v_v_vor allem (.) äh das gUte ist beim FAHRrad- (V3_XSV(X), 12djmimo, L1, m QS, 745)
    1. (45)
    1. (1.0) °hh ja: vie:lleicht (-) du hast recht- (V3_XSV(X), 26 sasagu, L2, m, QS, 3089)
    1. (46)
    1. (1.5) zum beispü am BAUHNhof in soizburg i hob amoi a RADL do ghobt, (V3_XXVS(X) L1, 01ankama, L1, m QS, 1174)
    1. (47)
    1. aber zum bEIspie:l °h (--) ähm auf dem ZWEIten foto sehen wir ein[/_n] zUg (V3_XXVS(X), 15anolvi, L2, m, QS, 2610)

Auf der Grundlage einer größeren Datenbasis (n = 62, davon n = 21 mit L1 und n = 41 mit L2) wenden wir uns den V2-Strukturen in Subjekt-Verb-Inversionskontexten sowie den V3-Strukturen nun ausführlicher zu. Wir konnten in den insgesamt 7172 Phrasen 1154 syntaktische Strukturen V2-Strukturen in Subjekt-Verb-Inversionskontexten oder V3-Strukturen zuordnen, die sich folgendermaßen verteilen:

Tabelle 2

Verteilung von V2/V3-Strukturen von (n = 62)

L1
m 		L1
s 		L1
gesamt 		L2
m 		L2
s 		L2
gesamt 		gesamt
V2_XVS(X) 327 (89%8) 121 (98%) 448 292 (65%) 181 (85%) 473 921
V3_XSV(X) 22 (6%) 3 (2%) 25 129 (29%) 24 (11%) 153 178
V3_XXVS(X) 15 (4%) 0 15 24 (5%) 7 (3%) 31 46
V3_XXSV(X) 2 (1%) 0 2 3 (1%) 0 3 5
V3_SXV(X) 0 0 0 2 (1%) 2 (2%) 4 4
gesamt 366 (100%) 124 (100%) 490 450 (100%) 214 (100%) 664 1154

Der anteilig häufigere Gebrauch von V3-Strukturen von Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache zeigt sich insbesondere in Strukturen mit der Satzgliedabfolge XSV(X), aber auch XXVS(X). Uns interessiert in Folge, welche Funktionen die Elemente vor dem Vorfeld einnehmen und inwiefern diese in Erst- und Zweitsprache vergleichbar sind. Die Besetzung des linken Außenfelds in Erst- und Zweitsprache verteilt sich also folgendermaßen auf Satzglieder und Partikeln bzw. Anreden ohne Satzgliedstatus:

Tabelle 3

Besetzung des linken Außenfelds in V3-Strukturen (n = 62)

L1
m 		L1
s 		L1
gesamt 		L2
m 		L2
s 		L2
gesamt 		gesamt
Adverbial 31 (79%) 2 (66%) 33 141 (89%) 27 (81%) 168 201
Partikel
(kein Satzgliedstatus) 		6 (15%) 0 6 11 (7%) 0 11 17
Prä-Objekt 1 (3%) 0 1 2 (1%) 3 (9%) 5 6
Subjekt 1 (3%) 0 1 2 (1%) 2 (6%) 4 5
Akkusativobjekt 0 0 0 2 (1%) 1 (3%) 3 3
Anrede
(kein Satzgliedstatus) 		0 1 (33%) 1 0 0 0 1
gesamt 39 (100%) 3 (100%) 42 158 (100%) 33 (100%) 191 233

Am häufigsten treten sowohl in Erst- und Zweitsprache Adverbiale ins linke Außenfeld, wenngleich der Anteil in der Zweitsprache deutlich überwiegt. Hierbei werden von den Proband:innen folgende Adverbiale konkret versprachlicht:

Tabelle 4

Adjektive im linken Außenfelds in V3-Strukturen (n = 62)

L1
m 		L1
s 		L1
gesamt 		L2
m 		L2
s 		L2
gesamt 		gesamt
konjunktional 7 (23%) 0 7 59 (42%) 9 (33%) 68 75
Satzadverbial 13 (42%) 1 (50%) 14 37 (26%) 11 (41%) 48 62
kausal 3 (10%) 0 3 16 (11%) 2 (7%) 18 21
lokal 5 (16%) 1 (50%) 6 9 (6%) 4 (15%) 13 19
modal 2 (6%) 0 2 13 (9%) 1 (4%) 14 16
temporal 1 (3%) 0 1 7 (5%) 0 7 8
gesamt 31 (100%) 2 (100%9) 33 141 (100%) 27 (100%) 168 201

Wie die Werte in Tabelle 4 verdeutlichen, werden Konjunktional- (48 und 49) und Satzadverbien (50 und 51) sowohl in Erst- (48, 50) als auch Zweitsprache (49 und 51) bevorzugt ins linke Außenfeld platziert, Kausal- (52), Lokal- (53), Modal- (54) und Temporaladverbien (55) sind dort seltener festzustellen und werden eher in der Zweit- (52 und 54), aber auch in der Erstsprache (53 und 55) produziert.

    1. (48)
    1. und deswegen: (-) vielleicht wa_s EH net so schlEcht; (16tomafr, L1, m, 1068)
    1. (49)
    1. zum bEIspiel du möchtest in_in_wEIter äh_in wEIt (.) SEE (.) gEhen? (08 musamo, L2, m, 2530)
    1. (50)
    1. (---) aber SICHer auf länger a:uf lÄngere strecken kon (.) kimmt ma mi_m fAhrrad nit wEIt, (23faevhi, L1, m, 347)
    1. (51)
    1. aber normalerweise (--) ah man (-) man braucht die ZUge (.) WENiger, (29omgeah, L2, m, 5459)
    1. (52)
    1. NUR für die drIngende (.) falle (-) man kann also die:, (25yafamo, L2, m, 4867)
    1. (53)
    1. oiso an DEInem bild i find_s zwar gUt, (02visywi, L1, m, 746)
    1. (54)
    1. °h und ähm (.) fü:r dem FAHRrad (.) wir müssen (--) auch (.) ähm SPORTlich sein, (04digase, L2, m, 4688)
    1. (55)
    1. jetz auf Urlaub fahren °hhh würd i persönlich jetz nu net so als großes problem sEhen, (11frrehe, L1, m, 328)

In V3-Strukturen wird das Vorfeld nach einem besetzten linken Außenfeld folgendermaßen realisiert: In der Lernersprache wird das Vorfeld in 153 von 191 Strukturen von Subjekten besetzt, welche als Pronominalphrase (105, davon 35 zs und 70 nz), Nominalphrase (43, davon 13 zs und 30 nzs), einer Kombination aus Nominal- und Pronominalphrase (3, davon 2 zs und 1 nzs) oder Verbalphrase (2, davon 2 nzs) realisiert wird. Von den 105 Pronominalphrasen werden folgende Pronomen konkret versprachlicht: ich (22, davon 7 zs, 15 nzs), es (18, davon 2 zs und 16 nzs), wir (16, davon 5 zs, 11 nzs), man (15, davon 7 zs und 8 nzs), das (11, davon 4 zs, 7 nzs), du (12, davon 6 zs und 6 nzs) und andere Pronomen, wie alles, beide, beides, du, er, niemand, sie, zweite. In der Erstsprache wird das Vorfeld in 22 von 42 Strukturen von Subjekten besetzt, welche als Pronominalphrasen (13), Nominalphrasen (8) und einer Kombination aus Nominal- und Pronominalphrase (1) versprachlicht sind. Folgende Pronomen werden von den Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache verwendet: man (4), ich (3), das (2), du (2) und es (2).

In diesem Abschnitt wurde untersucht, wie sich der Gebrauch von V3-Strukturen zwischen Personen mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache in gesprochener und geschriebener Sprache unterscheidet. Dabei wurden V3-Strukturen in Relation zu V2-Kontexten analysiert, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Gebrauch aufzuzeigen. Die Ergebnisse zeigen, dass V3-Strukturen von Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache häufiger verwendet werden als die Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache das tun. Besonders auffällig ist diese Diskrepanz in der gesprochenen Sprache, wo 9.57% der V2-Kontexte in der Zweitsprache als V3-Strukturen realisiert werden, verglichen mit 3.78% in der Erstsprache. Bei Berücksichtigung der Zielsprachlichkeit und bei Abzug der nicht-zielsprachlichen Realisierungen verringern sich die Anteile in der Zweitsprache, sodass sie näher an die Werte der Erstsprache heranrücken. Adverbiale dominieren die Besetzung des linken Außenfelds in V3-Strukturen, insbesondere bei Zweitsprachlern. Dabei werden Satzadverbiale und konjunktionale Adverbiale bevorzugt, während kausale, lokale, modale und temporale oder andere Adverbiale seltener auftreten. Das Vorfeld wird in der Zweitsprache überwiegend von Subjekten – meist pronominal realisiert – besetzt.

Abgesehen vom Vergleich des sprachlichen Gebrauchs von V2- und V3-Strukturen in der gesprochenen sowie geschriebenen Erst- und Zweitsprache interessiert uns die Anwendung und Zielsprachlichkeit in der Lernersprache, worauf wir nun eingehen.

2.2.2 Zielsprachlichkeit von V2/V3-Strukturen in der L2

Im vorigen Kapitel wurde deutlich, dass V3-Strukturen sowohl in Deutsch als Erst- als auch Zweitsprache vorkommen, wenngleich jene Strukturen in der Zweitsprache anteilig häufiger und auch nicht zielsprachlich auftreten. Nun wenden wir uns der Frage zu, in welchen Kontexten fortgeschrittene Lernende diese V3-Strukturen zielsprachlich oder nicht-zielsprachlich produzieren. Diese Frage drängt sich auch insofern auf, als dass der in Kapitel 2.2.1 berichtete Anteil nicht zielsprachlicher V3-Strukturen für den insgesamt erhöhten Anteil an V3-Strukturen in V2-Kontexten verantwortlich ist. Für die Datenauswertung und -analyse verwenden wir ausschließlich jene Sprachdaten, die von Lernenden produziert wurden (n = 41). Von den insgesamt 664 syntaktischen Phrasen, die V2-Strukturen in Subjekt-Verb-Inversionskontexten oder V3-Strukturen zugeordnet werden konnten, war in 661 Strukturen eine Beurteilung der Finitumsposition möglich. Die gruppenbasierte Auswertung der Daten zeigt folgende Verteilung der Strukturen auf zielsprachliche (zs) oder nicht zielsprachliche (nzs) gesprochene (m) oder geschriebene (s) Sprache:

Tabelle 5

Finitumsposition und Zielsprachlichkeit in V2/V3-Strukturen von Lernenden (n = 41)

zs
m 		zs
s 		zs
gesamt 		nzs
m 		nzs
s 		nzs
gesamt 		gesamt
V2_XVS(X) 290 (82%) 176 (99%) 466 2 (2%) 2 (6%) 4 470
V3_XSV(X) 49 (14%) 1 (1%) 50 80 (83%) 23 (70%) 103 153
V3_XXVS(X) 15 (4%) 1 (1%) 16 9 (9%) 6 (18%) 15 31
V3_SXV(X) 0 0 0 2 (2%) 2 (6%) 4 4
V3_XXSV(X) 0 0 0 3 (3%) 0 3 3
gesamt 354 (100%) 178 (100%) 532 96 (100%) 33 (100%) 129 661

Unsere individuumsbasierte Berechnung von Zielsprachlichkeitsquoten (ZSQ)10 pro Proband:in basiert auf dem Anteil zielsprachlicher Strukturen gemessen an der Gesamtmenge der individuell produzierten Strukturen von V2-Strukturen in XVS-Kontexten und V3-Strukturen (sämtliche Kontexte von Tabelle 5 sind hier zusammengefasst). Die ZSQ nehmen einen Wert zwischen 0% und 100% ein. In Abbildung 3 werden die ZSQ pro Proband:in in grauen Punkten dargestellt.

Abbildung 3
Abbildung 3

Zielsprachlichkeitsquoten in V2/V3-Strukturen von Lernenden (n = 41)

Das Geigendiagramm in Abbildung 3 veranschaulicht, dass V2/V3-Strukturen von Lernenden in der relativ spontanen geschriebenen Sprache tendenziell öfter zielsprachlich produziert werden. Der Median liegt hier bei 100% (in der gesprochenen Sprache bei ca. 80%). Die Durchschnittswerte liegen in beiden Medialitäten über bzw. bei 75%. In der geschriebenen Sprache ist im Vergleich zur gesprochenen Sprache eine höhere Spannbreite zu konstatieren (Verteilung der Datenpunkte von 0 bis 100%). Die Auswertung zeigt, dass Zielsprachlichkeit nicht ausschließlich auf Gruppenebene betrachtet werden kann, denn trotz allgemeiner Tendenzen, die feststellbar sind, ist sie von individuellen Unterschieden geprägt.

Die Berechnung eines logistisch gemischten Modells mithilfe des Pakets lme4 (vgl. Bates et al. 2015), geschätzt mithilfe von Maximum-Likelihood und dem Nelder-Mead-Optimierungsalgorithmus, sagt die Zielsprachlichkeit der Finitumsposition in Abhängigkeit von der Variable Medialität voraus. Die ID wurde als Zufallseffekt berücksichtigt (Finitumsposition_Korrektheit ~ Medialität ~ 1 | ID). Die Erklärungskraft des Modells ist schwach, das Bestimmtheitsmaß (R2) weist einen Wert von 0.13 auf. Der Anteil der erklärten Varianz, der ausschließlich auf feste Effekte zurückzuführen ist (marginales R2), beträgt 0.00977. Die Analyse ergab, dass sich im Hinblick auf die Medialität die Schriftlichkeit positiv auf die Finitumsposition auswirkt. Dieser Effekt ist allerdings statistisch nicht signifikant (Beta = 0.41, 95% CI [-0.04; 0.86], p = 0.074; standardisiertes Beta = 0.41, 95% CI [-0.04; 0.86]).

Wird neben der Medialität auch die Besetzung des linken Außenfelds beachtet (Finitumsposition_Korrektheit ~ Medialität + vor.VF.Satzglied ~1 | ID), ist die Erklärkraft des Modells sehr hoch: Die bedingte Erklärungskraft (Bestimmtheitsmaß R2) beträgt 0.91, und die durch die festen Effekte allein erklärte Varianz (marginales R2) liegt ebenfalls bei 0.91. In diesem Modell zeigt sich, dass der Effekt der Medialität signifikant und negativ ist (Beta = -2.38, 95%-Konfidenzintervall [-3.97, -0.78], p = 0.004). Die Effekte der unterschiedlichen Typen von Satzgliedern im Vorfeld weisen hingegen keine statistische Signifikanz auf. Diese Ergebnisse zeigen, dass die Medialität ein zentraler Prädiktor für die Korrektheit der Finitumsposition ist, wenn die Variabilität der Daten entsprechend durch andere Prädiktoren erklärt werden kann.

Die 129 nicht zielsprachlichen Strukturen aus V2/V3-Subjekt-Verb-Inversionskontexten beginnen mit Adverbialen (11511), Nominativen (4), Präpositionalobjekten (4), Akkusativobjekten (3) und Partikeln (2), in einer Struktur bleibt das Vorfeld unbesetzt. In Abbildung 4 werden Adverbiale im linken Außenfeld aufgrund ihrer Dominanz (vgl. oben) genauer begutachtet, indem sie nach Frequenz ihres Vorkommens gereiht werden. Rottöne symbolisieren Daten aus der gesprochenen und Blautöne aus der geschriebenen Sprache.

Abbildung 4
Abbildung 4

Adverbiale im linken Außenfeld und Finitumsposition

Satzadverbiale (5612 bis 58) im linken Außenfeld treten sowohl in gesprochener (56 und 57) als auch geschriebener (58) Sprache frequent auf und führen in der gesprochenen Sprache in ca. einem Drittel zu zielsprachlichen (56), in der geschriebenen Sprache zu ausschließlich nicht zielsprachlichen (58) Strukturen. Von den Konjunktionaladverbialen (59 bis 62) vor dem Vorfeld werden insbesondere konsekutive (60) und spezifizierende (59) in der gesprochenen Sprache realisiert, wobei konsekutive Adverbiale hauptsächlich zu nicht zielsprachlichen (60 und 62), hingegen spezifizierende überwiegend zu zielsprachlichen (59; nicht spezifizierend, sondern additiv in 61) Strukturen führen. Modale (63 bis 65) und kausale (66 bis 68) Adverbiale vor dem Vorfeld treten insgesamt seltener auf und führen in gesprochener Sprache zu zielsprachlichen (63 und 66) und nicht zielsprachlichen (64 und 67), in geschriebener Sprache ausschließlich zu nicht zielsprachlichen (65 und 68) Finitumspositionen. Die Auswertung der Daten veranschaulicht, wie wesentlich und notwendig eine differenzierte Einstufung hinsichtlich der Zielsprachlichkeit von Finitumspositionen ist und welch wesentliche Rolle Dimensionen wie Prosodie bzw. Pausensetzung (56 wäre ohne Pausensetzung nicht zielsprachlich, dahingegen 60 mit Zäsur zielsprachlich) und Interpunktion (61 wäre ohne Satzzeichen nach außerdem nicht zielsprachlich) einnehmen.

    1. (56)
    1. (1.0) °hh ja: vie:lleicht (-) du hast recht- (26 saasagu, L2, m, 3089)
    1. (57)
    1. äh (-) manchmal auch es is TEUer; (22 maweca, L2, m, 5230)
    1. (58)
    1. aber vielleicht es ist besser, (04digase, L2, s, 3515)
    1. (59)
    1. °h aber zum bEIspiel (.) wI:r kOmmen (-) an äh in unsere universität JEDen tag, (13hayudo, L2, m, 2448)
    1. (60)
    1. (--) dann du hast ZWEI vor_vortEIle; (08 musamo, L2, m, 2529)
    1. (61)
    1. Außerdem, was für ein Gefüh bekommt Leser/innen, (11 mohaab, L2, s, 1608)
    1. (62)
    1. Deswegen xx zum Thema „Abenteuer Lesen" passt unbedinkt erstes Foto. (13aidada, L2, s, 3645)
    1. (63)
    1. (2.0) u:nd (2.5) <<überlegt>mmh> (---) ja mit dem zu:g h°(.) man ka:nn (-) irgendwo: irgendwoHIN fahren, (26 sasagu, L2, m, 3044)
    1. (64)
    1. °h also mit dem FAHRrad ich glAUbe (05alchja, L2, m, 4452)
    1. (65)
    1. und [A/a]uf diese [W/w]eise [W/w]ir können die Kinder motiveren (29omgeah, L2, s, 3994)
    1. (66)
    1. wenn es ist nicht so weit weg // dann JA (-) man kann (.) die fahrrad nutzen, (22 maweca, L2, m, 5211–5212)
    1. (67)
    1. aber wenn in linz gibt keine (.) UNi, // dann [er kommt hier. ] (27enedza, 5095–5096)
    1. (68)
    1. & obwohl das rühige Meer Nebenan x nicht nach Abenteuer schreint schreit, // das Bild mit den Kinder sieht auch nicht abenteuerlich aus, (09 madexy, L2, s, 1541–1542)

In diesem Abschnitt wurde die Frage beantwortet, in welchen Kontexten fortgeschrittene Lernende V2 bzw. V3-Strukturen zielsprachlich oder nicht zielsprachlich verwenden und wie die Produktionsbedingungen (gesprochen vs. geschrieben) sowie der sprachliche Kontext (Besetzung des linken Außenfelds) die Zielsprachlichkeit beeinflussen.

Die Analyse zeigt, dass V3-Strukturen häufiger in der gesprochenen Lernersprache auftreten, wobei der Anteil zielsprachlicher Strukturen in beiden Medialitäten hoch ist. Die schriftliche Sprache weist eine größere Spannbreite hinsichtlich der individuellen Zielsprachlichkeitsquoten auf, was auf eine höhere Variabilität hinweist. Die Medialität hat – wenn der sprachliche Kontext berücksichtigt wird – laut einem logistischen Modell einen signifikanten Einfluss auf die Zielsprachlichkeit. Die nicht zielsprachlichen Strukturen beginnen in der Lernersprache überwiegend mit Adverbialen. Die Ergebnisse unterstreichen die Bedeutung eines ausdifferenzierten Einstufungsverfahrens.

Neben den Auswertungen des sprachlichen Gebrauchs von Proband:innen mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache interessiert uns deren Einschätzung von Strukturen. Im folgenden Abschnitt gehen wir diesem Thema nach.

2.2.3 Akzeptanz von V2/V3-Strukturen in L1 und L2

Theorie-, daten- und hypothesengeleitet wurde ein Grammatikalitätsurteilstest entwickelt, der von den Proband:innen beantwortet wurde13. In diesem Test wurden für Lernende herausfordernden syntaktischen Strukturen (Subjekt-Verb-Inversion in Teilsätzen mit V2-Stellung in 34 Items und VE-Stellung in 16 Items und Distraktoren in 8 Items) konfrontiert. Die Proband:innen waren aufgefordert, in einer Online-Testung die Wortstellung in einzelnen Strukturen in ihrer Zielsprachlichkeit (richtig vs. falsch) zu beurteilen. Die Items wurden randomisiert, die Itempaare (richtig und falsch derselben Struktur) unterscheiden sich ausschließlich in der Position des Finitums.

Bevor wir Ergebnisse und Auswertungen zu jenen für uns hier relevanten Strukturen, die den V2/V3-Strukturen zugeordnet werden können, präsentieren wir die Items der Testung:

Teilsätzen mit V2/V3-Stellung: 34 Items

Vorangestelltes Akkusativobjekt (6)

richtig_INV_Akk1: Das erste Bild finde ich passender, weil das Licht viel wärmer ist.

falsch_INV_Akk1: Das erste Bild ich finde passender, weil das Licht viel wärmer ist.

richtig_INV_Akk2: Diesen Punkt habe ich ausgeschlossen, weil er mir nicht wichtig vorkommt.

falsch_INV_Akk2: Diesen Punkt ich habe ausgeschlossen, weil er mir nicht wichtig vorkommt.

richtig_INV_Akk3: Das kann man schon bearbeiten.

falsch_INV_Akk3: Das man kann schon bearbeiten.

Vorangestellte Präpositionalphrase (6)

richtig_INV_Pp1: Für den Artikel ”Abenteuer Lesen“ finde ich das zweite Bild aussagekräftiger.

falsch_INV_Pp1: Für den Artikel ”Abenteuer Lesen“ ich finde das zweite Bild aussagekräftiger.

richtig_INV_Pp2: Auf dem ersten Foto sehen wir beschäftigte Menschen.

falsch_INV_Pp2: Auf dem ersten Foto wir sehen beschäftigte Menschen.

richtig_INV_Pp3: Auf dem zweiten Foto lernen die Senioren gerade etwas Neues.

falsch_INV_Pp3: Auf dem zweiten Foto die Senioren lernen gerade etwas Neues.

Vorangestelltes Adverbial (10)

richtig_INV_Adv1: Dann können sie über IT-Themen chatten und sich Tutorials ansehen.

falsch_INV_Adv1: Dann sie können über IT-Themen chatten und sich Tutorials ansehen.

richtig_INV_Adv2: Deswegen bin ich überzeugt, dass dieses Foto am besten zum Artikel passt.

falsch_INV_Adv2: Deswegen ich bin überzeugt, dass dieses Foto am besten zum Artikel passt.

richtig_INV_Adv3: Vielleicht können wir das vor der Präsentation noch genauer bearbeiten.

falsch_INV_Adv3: Vielleicht wir können das vor der Präsentation noch genauer bearbeiten.

richtig_INV_Adv4: Außerdem muss man beim Lesen alleine sein.

falsch_INV_Adv4: Außerdem man muss beim Lesen alleine sein.

richtig_INV_Adv5: Irgendwie könnte das zweite Foto besser sein.

falsch_INV_Adv5: Irgendwie das zweite Foto könnte besser sein.

Vorangestellter Nebensatz (8)

richtig_INV_Ns1: Wenn wir bei einer Zeitung wie der Krone arbeiten, ist das Foto 1 passender.

falsch_INV_Ns1: Wenn wir bei einer Zeitung wie der Krone arbeiten, das Foto 1 ist passender.

richtig_INV_Ns2: Wenn man sein Lieblingsbuch liest, dann ist man in einer anderen Welt.

falsch_INV_Ns2: Wenn man sein Lieblingsbuch liest, dann man ist in einer anderen Welt.

richtig_INV_Ns3: Da das zweite Foto am besten zum Thema passt, möchte ich dieses Foto verwenden.

falsch_INV_Ns3: Da das zweite Foto am besten zum Thema passt, ich möchte dieses Foto verwenden.

richtig_INV_Ns4: Obwohl wir den Artikel noch nicht kennen, würden wir uns für Foto 2 entscheiden.

falsch_INV_Ns4: Obwohl wir den Artikel noch nicht kennen, wir würden uns für Foto 2 entscheiden.

Vorangestelltes Redemittel (4)

richtig_INV_Rm1: Meiner Meinung nach könnte das zweite Foto besser zum Artikel passen.

falsch_INV_Rm1: Meiner Meinung nach das zweite Foto könnte besser zum Artikel passen.

richtig_INV_Rm2: Meiner Meinung nach eignet sich das erste Foto zum Thema am besten.

falsch_INV_Rm2: Meiner Meinung nach das erste Foto eignet sich zum Thema „Abenteuer Lesen“ am besten.

Im Gruppenvergleich zeigt sich, dass Proband:innen mit Deutsch als Zweitsprache (n = 41) im Mittel 81%14 von V2-Strukturen und 27% von V3-Strukturen akzeptieren. In den Abbildungen 5 und 6 ist die Akzeptanzrate der Gruppe (L1 vs. L2) pro Item durch den grünen Anteil im Balken repräsentiert. Die Itempaare (links: richtig und rechts: falsch) pro Struktur werden in einer Zeile präsentiert. Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache (n = 21) akzeptieren 95% von den V2-Strukturen und 11% von den V3-Strukturen (vgl. Abbildung 6). In einzelnen Strukturen weicht die Beurteilung der Strukturen von Personen mit Erst- vs. Zweitsprache stark voneinander ab, insbesondere ist das bei Rahmensetzer-Elementen (wie u.a. auf dem zweiten Foto, siehe richtig_INV_Pp2, falsch_INV_Pp2, richtig_INV_Pp3, falsch_INV_Pp3), Adverbialen im linken Außenfeld (dann, außerdem, irgendwie, siehe richtig_INV_Adv1, falsch_INV_Adv1, richtig_INV_Adv4, falsch_INV_Adv4, richtig_INV_Adv5, falsch_INV_Adv5), vorangestellten Teilsätzen (eingeleitet durch wenn und da, siehe richtig_INV_Ns1, falsch_INV_Ns1, richtig_INV_Ns2, falsch_INV_Ns2, richtig_INV_Ns3, falsch_INV_Ns3) oder Redemittel (meiner Meinung nach, siehe richtig_INV_Rm1, falsch_INV_Rm1, richtig_INV_Rm2, falsch_INV_Rm2) der Fall. Dahingegen gibt es auch Strukturen, die von beiden Gruppen ähnlich beurteilt wurden und die mit einer relativ hohen Akzeptanz von V3 einhergeht: Rahmensetzer-Topiks im Akkusativ, bei das erste Bild (falsch_INV_Akk1), diesen Punkt (falsch_INV_Akk2), das (falsch_INV_Akk3), und Konjunktional- sowie Satzadverbiale im linken Außenfeld, bei deswegen (falsch_INV_Adv2) und vielleicht (siehe falsch_INV_Adv3), und vorangestellter Teilsatz, eingeleitet durch obwohl (siehe falsch_INV_Ns4).

Abbildung 5
Abbildung 5

Akzeptanzrate von Proband:innen mit Deutsch als L2 pro Item

Abbildung 6
Abbildung 6

Akzeptanzrate von Proband:innen mit Deutsch als L1 pro Item

Abbildung 7
Abbildung 7

Akzeptanzrate der schriftlichkeitsorientierten Normvorstellung von V2-Strukturen pro Proband:in

Abbildung 7 konzentriert sich nun wieder auf die Bewertungen, die pro Proband:in abgegeben wurden. Die grauen Punkte stellen über sämtliche Items im GUT gemittelten Werte pro Proband:in dar. Die Akzeptanzrate ist dabei als Konvergenzrate zu verstehen, denn sie bildet ab, inwiefern Proband:innen ihre Beurteilung an eine schriftlich orientierte Normvorstellung anpassen. Die Verteilung der Datenpunkte zur gemittelten Akzeptanzrate pro Proband:in zeigt im Vergleich zu Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache eine höhere Spannbreite (siehe Minimal- und Maximalwerte), höhere SD-Werte und somit eine breitere Streuung der Datenpunkte von Proband:innen mit Deutsch als Zweitsprache. Außerdem zeigen sich in der Zweitsprache vergleichsweise niedrigere Median- und Mittelwerte (L2: ⌀ = 80.98, Median = 81.25, MIN = 44.18, MAX = 100, SD = 13.74; L1: ⌀ = 92.24, Median = 96.77, MIN = 76.47, MAX = 100, SD = 96.77).

Zusammenfassend zeigt sich, dass Proband:innen mit Deutsch als Zweitsprache V3-Strukturen eher als Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache akzeptieren (L2 = 27%, L1 = 11%). Die Gruppen unterscheiden sich insbesondere in der Beurteilung von Strukturen mit vorangestellten Rahmensetzer-Topiks, Adverbialen, Teilsätzen und Redemitteln. Hohe Akzeptanz von V3 in beiden Gruppen zeigt sich bei dieser Testung in vorangestellten Akkusativobjekten, bei bestimmten Adverbialen (deswegen und vielleicht) sowie bestimmten Teilsätzen (eingeleitet durch obwohl). Die Verteilung der Daten zeigt eine größere Streuung und niedrigere Durchschnittswerte der mittleren Akzeptanzrate von Proband:innen mit Deutsch als Zweit- im Vergleich zu Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache.

3. Zusammenfassung, Fazit und Implikationen

Die vorliegende Arbeit untersucht die Verwendung und Akzeptanz von deutschen V2- und V3-Strukturen anhand von vergleichbaren gesprochenen und geschriebenen Daten junger Studierender mit Deutsch als Erst- und Zweitsprache (auf fortgeschrittenem Niveau). Deutsche Deklarativsätze zeichnen sich typischerweise durch eine V2-Stellung aus, während V3-Strukturen eher in der (konzeptionellen) Mündlichkeit vorkommen und häufig als nicht zielsprachlich angesehen werden. Im Spracherwerb stellt die Subjekt-Verb-Inversion eine zentrale Herausforderung dar, insbesondere weil in den Erstsprachen von Lernenden meist keine vergleichbaren syntaktischen Strukturen auftreten. Unsere Ergebnisse zeigen, wie Deklarativsätze im Sprachgebrauch in Abhängigkeit von Medialität und Register bei verschiedenen Gruppen von Sprachbenutzer:innen mit unterschiedlichen Ausgangssprachen auftreten. Dadurch, dass in den Aufgabenstellungen beide Medialitäten gefordert wurden, dasselbe Register bedient (informeller Austausch unter Kolleg:innen) und dieselbe Sprachhandlung (Diskutieren /Argumentieren / Überzeugen) gefordert wurde, ist gewährleistet, dass angestellte Vergleiche valide sind. Als besonders wertvoll erachten wir, dass die erhobenen Daten neben Gruppenvergleichen auch intra- und interindividuelle Auswertungen erlauben. Hervorzuheben ist außerdem die manuelle qualitative Datenaufbereitung und -annotation der gesprochenen Sprache (vgl. Wittner / Ender in dieser Themenausgabe), welche Strukturen sichtbar macht, die unter Umständen bei automatisierten Suchanfragen oder -auswertungen unbemerkt blieben.

Unsere Ergebnisse zeigen, dass V3-Strukturen in der gesprochenen Lernersprache häufiger auftreten (L2: 9,57% vs. L1: 3,78%). Am häufigsten finden sich dabei Adverbiale im linken Außenfeld und das Subjekt im Vorfeld. Diese Teilergebnisse sind in Bezug auf die Unterschiede zwischen den Gruppen mit den Befunden von Wiese et al. (2022: 7) vergleichbar, die 0,96 V3-Strukturen mit der Abfolge Adverbial und Subjekt vor dem Finitum pro 100 CU in bilingualen Gruppen gegenüber 0,41 V3-Strukturen in monolingualen Gruppen berichten. Ihre Ergebnisse basieren auf gesprochenen Daten aus dem RUEG-Korpus (vgl. Wiese et al. 2019). Daneben unterstreichen sie noch deutlicher, dass V3-Strukturen inhärenter Bestandteil der gesprochenen Sprache sind. Ein direkter Vergleich mit anderen Studien ist zwar aufgrund unterschiedlicher Forschungsdesigns – etwa in Hinblick auf Erhebungsmethoden, den Fokus auf Textsorten, Register und Medialität sowie auf Unterschiede in der Datenannotation (z.B. Segmentierung) – ebenso wie aufgrund der Zusammensetzung der Proband:innengruppen (u.a. Erstsprache(n)) und spezifischer Forschungsfragen schwierig. Dennoch zeigt sich, dass die in unserer Studie ermittelten Werte auch im Kontext anderer Forschungsergebnisse anschlussfähig sind.

Unsere Analyse zeigt, wie oben erwähnt, dass Lernende V3-Strukturen besonders häufig verwenden. Fortgeschrittene Lernende, die im Zielsprachenland Deutsch lernen, erkennen und nutzen die Funktion des linken Außenfelds. Die Elemente, die von Lernenden im linken Außenfeld realisiert werden, sind allerdings variantenreicher und führen auch – unter Einbezug und in Abhängigkeit von Medialität und sprachlichen Kontext – zu nicht zielsprachlichen Strukturen. Die Zielsprachlichkeit hängt stark von der Besetzung des Vorfelds und der Medialität ab, wobei gesprochene Sprache eine größere Variabilität aufweist. Die sprachlichen Elemente im linken Außenfeld übernehmen im erst- und zweitsprachlichen Gebrauch eine projizierende metakommunikative Funktion, wie die Vermittlung einer Sprecher:inneneinstellung oder die Bewertung des Redebeitrags, eine redestrukturierende oder eine rahmende Funktion. Im zweitsprachlichen Gebrauch konnten wir im linken Außenfeld darüber hinaus auch Elemente eruieren, welche von den Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache nicht an dieser Position zum Einsatz kommen, welche jedoch semantisch und funktionell den vorher genannten Strukturen ähneln. Insbesondere sind dies Adverbiale (u.a. deswegen, deshalb, dann15, dann vielleicht, vielleicht16, hauptsächlich, natürlich, manchmal, für mich, meiner Meinung nach).

Der Grammatikalitätsurteilstest zeigt in der Beurteilung von V3-Strukturen eine breitere Akzeptanz von Proband:innen mit Deutsch als Erstsprache, wenngleich sich in beiden Gruppen eine gewisse Variabilität nachweisen lässt. Resümierend deuten unsere Ergebnisse auf eine unterschiedliche Normenwahrnehmung bzw. einer fehlenden analytischen Diskriminationsfähigkeit hin, die sich angesichts von semantischen und funktionalen Ähnlichkeiten (siehe oben) nachvollziehen lassen.

Die Nutzung und Akzeptanz von V3-Strukturen verweisen auf die Diskrepanz zwischen Sprachgebrauch und -vermittlung: Die Studie zeigt, dass V3-Strukturen eine wesentliche Rolle im gesprochenen Sprachgebrauch einnehmen. Die Ergebnisse unterstreichen des Weiteren die Notwendigkeit, die Subjekt-Verb-Inversion auch im fortgeschrittenen Sprachniveau gezielt zu trainieren und dabei den Einfluss von Register und Medialität zu berücksichtigen. Eine stärkere Integration von gesprochenen Sprachmustern könnte Lernenden helfen, zielsprachliche Strukturen besser zu erfassen. Ein dringendes Desiderat – den Vermittlungskontext betreffend – ist es, dass verstärkt auf Gebrauchsnormen eingegangen (vgl. u.a. Ender / Fandrych / Thurmair 2023), Zweifelsfällen genug Raum geschenkt und konzeptionelle Schriftlichkeit sowie Mündlichkeit realitätsnäher abgebildet wird. Für die Bewertung von syntaktischen Strukturen im Vermittlungskontext sowie im Zuge der Lernersprachenerforschung zeigen unsere Erkenntnisse, dass die sprachliche Korrektheit nie isoliert betrachtet werden darf, stattdessen muss der sprachliche Kontext, die kommunikative Angemessenheit, Prosodie und Interpunktion stärker in den Fokus rücken.

Notes

  1. Die erhobenen gesprochensprachlichen Daten wurden nach GAT2 (vgl. Selting et al. 2009) in einem erweiterten Basistranskript transkribiert, die geschriebensprachlichen Daten transliteralisiert. Zur Aufbereitung der Daten siehe Wittner / Ender in dieser Themenausgabe. Diese hiesige Zitierweise ermöglicht das Auffinden der Struktur im vorliegenden Korpus und beinhaltet weitere Informationen: Pseudonym der Proband:innen, Deutsch als Erst- (L1) oder Zweitsprache (L2), medial gesprochen (m) oder geschrieben (s) realisiert und Zeile im Korpus. [^]
  2. Der Asterisk kennzeichnet eine nicht zielsprachliche Formulierung. [^]
  3. Der Erwerb von VE-Stellung und der Subjekt-Verb-Inversion werden in Folgestudien auch als parallel verlaufend konstatiert (vgl. Klein Gunnewiek 2000; Boss 2004). [^]
  4. Sie verortet die Erwerbsreihenfolge von Strukturen mit Subjekt-Verb-Inversion folgendermaßen (vgl. Terrasi-Haufe 2004: 128): Inversion in Ergänzungsfragen vor Inversion in Entscheidungsfragen vor Inversion nach vorangestellten Nebensätzen vor Inversion nach topikalisierten Adverbialien vor Inversion nach einleitenden Konjunktionaladverbien. [^]
  5. Die Daten stammen aus unterschiedlichen Erhebungsphasen, die Daten von acht Proband:innen stammen aus der Erhebungsphase zur Dissertation (vgl. Wittner 2025), die restlichen Daten (n = 13) wurden zu einem späteren Zeitpunkt im Rahmen einer universitären Lehrveranstaltung am Fachbereich Germanistik an der Universität Salzburg im Wintersemester 2023 unter unserer Leitung und mithilfe unserer Expertise von Studierenden erhoben. [^]
  6. Die Prozentangaben sind hier und in weiterer Folge auf ganze Zahlen gerundet, Werte unter 1 wurden aufgerundet, wodurch sich ggf. eine Gesamtsumme der Prozentpunkte von über 100 erklären lässt. [^]
  7. Absolute Werte werden hier und in Folge auf zwei Kommazahlen gerundet. [^]
  8. Die Prozentangaben sind hier wie oben und in weiterer Folge auf ganze Zahlen gerundet, Werte unter 1 wurden aufgerundet, wodurch sich ggf. eine Gesamtsumme der Prozentpunkte von unter oder über 100 erklären lässt. [^]
  9. Es ist uns durchaus bewusst, dass bei einem zweimaligen Auftreten Prozentangaben nicht sinnvoll sind, dieses Maß wurde der Vollständigkeit halber dennoch präsentiert. [^]
  10. Bei der Interpretation der Zielsprachlichkeitsquoten ist zu berücksichtigen, dass das das Ausmaß an produzierten Strukturen individuell stark variiert (vgl. Wittner 2025). [^]
  11. Von den 115 Adverbialen sind 112 im linken Außenfeld zu verorten, welche in Abbildung 4 in den kräftigeren Tönen abgebildet sind. Die restlichen drei Adverbiale stehen im Vorfeld und führen auch zu einer nicht zielsprachlichen Finitumsposition. [^]
  12. Diese Struktur hat die Titelgebung dieses Aufsatzes beeinflusst. [^]
  13. Zu Test- und Itementwicklung, zu Testablauf und -durchführung vgl. Wittner (2025). [^]
  14. Die Prozentangaben sind gerundet auf ganze Zahlen. [^]
  15. Das Lexem dann in der linken Satzperipherie vor dem Vorfeld kann auch zielsprachlich auftreten, die Akzeptanz ist von der Prosodie abhängig (siehe Wittner / Ender in dieser Themenausgabe). [^]
  16. Auch vielleicht kann zielsprachlich auftreten, die Akzeptanz ist ebenso von der Prosodie abhängig (siehe Wittner / Ender in dieser Themenausgabe). [^]

Danksagung

Wir danken allen Teilnehmer:innen für ihre Zeit und Offenheit für die Teilnahme an der Untersuchung. Daneben sind wir auch Eva V. Gatterbauer und Julia S. Stern für ihre wertvolle Unterstützung bei der Korpuserstellung und Datenannotation zu Dank verpflichtet.

Literatur und Ressourcen

Averintseva-Klisch, Maria (2018): Textkohärenz (2., aktualisierte Auflage). Heidelberg: Universitätsverlag Winter.

Bates, Douglas / Mächler, Martin / Bolker, Ben / Walker, Steve (2015): Fitting Linear Mixed-Effects Models Using lme4. In: Journal of Statistical Software 67: 1, 1–48.

Boss, Bettina (2004): Wann ich habe Freizeit, ich koche gern. Zum Erwerb der deutschen Inversion und Nebensatzwortstellung durch australische Studierende. In: Deutsch als Fremdsprache 41: 1, 28–32.

Bunk, Oliver (2020): „Aber immer alle sagen das“. The Status of V3 in German: Use, Processing, and Syntactic Representation. Unveröffentlichte Dissertation, Humboldt Universität.

Clahsen, Harald / Meisel, Jürgen Michael / Pienemann, Manfred (1983): Deutsch als Zweitsprache. Der Spracherwerb ausländischer Arbeiter. Tübingen: Narr.

Dannerer, Monika / Esterl, Ursula (Hrsg.) (2018): Normen und Variation. Zur Rolle der Normierung in der mündlichen Sprachverwendung. (= ide – Informationen zur Deutschdidaktik Heft 42: 4).

Davies, Winifred V. (2017): Gymnasiallehrkräfte in Nordrhein-Westfalen als SprachnormvermittlerInnen und Sprachnormautoritäten. In: Davies, Winifred V. / Häcki Buhofer, Annelies / Schmidlin, Regula / Wagner, Melanie / Wyss, Eva Lia (Hrsg.) (2017): Standardsprache zwischen Norm und Praxis. Theoretische Betrachtungen, empirische Studien und sprachdidaktische Ausblicke. Tübingen: Narr Francke Attempto, 123–146.

Diehl, Erika / Christen, Helen / Leuenberger, Sandra / Pelvat, Isabelle / Studer, Thérèse (2000): Grammatikunterricht: Alles für der Katz? Untersuchungen zum Zweitspracherwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer.

Duden 2021 = Hennig, Mathilde / Dudenredaktion (Hrsg.) (2021): Duden – Sprachliche Zweifelsfälle. Das Wörterbuch für richtiges und gutes Deutsch (9., überarbeitete und erweiterte Auflage). Berlin: Dudenverlag.

Duden 2022 = Wöllstein, Angelika & Bibliographisches Institut (Hrsg.) (2022): Duden – Die Grammatik: Struktur und Verwendung der deutschen Sprache: Sätze – Wortgruppe – Wort (10., völlig neu verfasste Auflage). Berlin: Dudenverlag.

Durrell, Martin (2006): Deutsche Standardsprache und Registervielfalt im DaF-Unterricht. In: Neuland, Eva (Hrsg.): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang, 111–122.

Ender, Andrea / Fandrych, Christian / Thurmair, Maria (2023): Der Sprachgebrauch im Fokus. Einige neuere Ansätze und Forschungsfelder im Fach DaF und DaZ. In: Deutsch als Fremdsprache 60: 1, 3–17.

Enzenhofer, Johanna (2012): Zum Erwerb der Verbstellung. Eine empirische Untersuchung gesprochener und geschriebener Sprache fortgeschrittener DaF-LernerInnen. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Universität Salzburg.

Fandrych, Christian / Meißner, Cordula / Wallner, Franziska (2021): Gesprochene Sprache im DaF/DaZ-Unterricht: Zugänge zu authentischem sprachlichem Handeln mit ZuMult. In: Hinzmann, Friederike / Storz, Coretta / Hülsmann, Annemarie / Rosner, Ulrike / Dupke, Benjamin (Hrsg.): Vermitteln – Verbinden – Verstehen. 46. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Technischen Universität Chemnitz 2019. Göttingen: Universitätsverlag, 311–324.

Fiehler, Reinhard (2015): Syntaktische Phänomene in der gesprochenen Sprache. In: Dürscheid, Christa / Schneider, Jan Georg (Hrsg.): Handbuch Satz, Äußerung, Schema. Berlin / München / Boston: de Gruyter, 370–395.

Fiehler, Reinhard / Barden, Birgit / Elstermann, Mechthild / Kraft, Barbara (Hrsg.) (2004): Eigenschaften gesprochener Sprache. Tübingen: Gunter Narr.

Freywald, Ulrike (2023): Wortstellung im Satz. In: Freywald, Ulrike / Wiese, Heike / Boas, Hans C. / Brizić, Katharina / Dammel, Antje / Elspaß, Stephan (Hrsg.): Deutsche Sprache der Gegenwart. Eine Einführung. Stuttgart: J.B. Metzler, 141–192.

GERS: Europäischer Referenzrahmen. https://www.europaeischer-referenzrahmen.de (09.09.2025).

Grießhaber, Wilhem (2010): Spracherwerbsprozesse in Erst- und Zweitsprache. Eine Einführung. Duisburg: Universitätsverlag Rhein-Ruhr.

Günthner, Susanne (2012): Die Schriftsprache als Leitvarietät – die gesprochene Sprache als Abweichung?: „Normwidrige“ wenn-Sätze im Gebrauch. In: Günthner, Susanne / Imo, Wolfgang / Meer, Dorothee / Schneider, Jan Georg (Hrsg.): Kommunikation und Öffentlichkeit. Sprachwissenschaftliche Potenziale zwischen Empirie und Norm. Berlin / Boston: de Gruyter, 61–84.

Hauenstein, Silke (2022): „Auf einmal der Hund hat sich mies erschrocken.“ Eine korpuslinguistische Analyse von V3-Deklarativa mono- und bilingualer L1-Sprecher:innen sowie fortgeschrittener Lernender des Deutschen. Unveröffentlichte Masterarbeit, Universität Potsdam.

Hennig, Mathilde (2006): Grammatik der gesprochenen Sprache in Theorie und Praxis. Kassel: Kassel University Press.

Hennig, Mathilde / Müller, Christoph (Hrsg.) (2009): Wie normal ist die Norm? Sprachliche Normen im Spannungsfeld von Sprachwissenschaft, Sprachöffentlichkeit und Sprachdidaktik. Kassel: Kassel University Press.

Hoshii, Makiko / Schumacher, Nicole (2020): Verbzweitstrukturen und Vorfeldbesetzungen in der lernersprachlichen Entwicklung. Eine Projektvorstellung. In: Muroi, Yoshiyuki (Hrsg.): Einheit in der Vielfalt? Germanistik zwischen Divergenz und Konvergenz. Asiatischen Germanistentagung 2019 in Sapporo. München: Iudicium, 650–658.

Imo, Wolfgang (2012): Wortart Diskursmarker? In: Rothstein, Björn (Hrsg.): Nicht-flektierende Wortarten. Berlin / Boston: de Gruyter, 48–88.

Imo, Wolfgang (2016): Grammatik. Eine Einführung. Stuttgart: J.B. Metzler.

Jansen, Louise (2008): Acquisition of German Word Order in Tutored Learners: A Cross-Sectional Study in a Wider Theoretical Context. In: Language Learning 58: 1, 185–231.

Klein Gunnewiek, Lisanne (2000): Sequenzen und Konsequenzen. Zur Entwicklung niederländischer Lerner im Deutschen als Fremdsprache. Amsterdam: Rodopi.

Koch, Peter / Oesterreicher, Wulf (1985): Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgeschichte. In: Deutschmann, Olaf / Flasche, Hans / König, Bernhard / Kruse, Margot / Pabst, Walter / Stempel, Wolf-Dieter (Hrsg.): Romanistisches Jahrbuch Band 36, 15–43.

Linell, Per (2005): The Written Language Bias in Linguistics. Its nature, origins and transformations. London / New York: Routledge.

Lüdeling, Anke / Alexiadou, Artemis / Allen, Shanley / Bunk, Oliver / Gagarina, Natalia / Grigoriadou, Sofia / Hartz, Rahel Gajaneh / Iefremenko, Kateryna / Jahns, Esther / Katsika, Kalliopi / Keller, Mareike / Klotz, Martin / Krause, Thomas / Labrenz, Annika / Martynova, Maria / Özsoy, Onur / Pashkova, Tatiana / Pohle, Maria / Purkarthofer, Judith / Rizou, Vicky / Schroeder, Christoph / Shadrova, Anna / Szucsich, Luka / Tracy, Rosemarie / Tsehaye, Wintai / Wiese, Heike / Zerbian, Sabine / Zuban, Yulia /, Zürn, Nadine (2024): RUEG Corpus (1.0) [Data set]. Zenodo.

Meerholz-Härle, Birgit / Tschirner, Erwin (2001): Processability Theory: eine empirische Untersuchung. In: Aguado, Karin / Riemer, Claudia (Hrsg.): Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis des Deutschen als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 155–175.

Modrián-Horváth, Bernadett / Kappel, Péter (2024): Auf der Spur von syntaktischen Fallen in Texten fortgeschrittener Deutschlernender. Zur Verbstellung in Lernendenkorpora. In: Korpora Deutsch als Fremdsprache 4: 2, 177–206.

Müller, Astrid / Szczepaniak, Renata (Hrsg.) (2017): Grammatische Zweifelsfälle. In: Praxis Deutsch 264, 4–13.

Musan, Renate (2010): Informationsstruktur. Heidelberg: Universitätsverlag Winter.

Neuland, Eva (2006): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Unterricht. Zur Einführung. In: Neuland, Eva (Hrsg.): Variation im heutigen Deutsch: Perspektiven für den Sprachunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang, 9–27.

Pieklarz-Thien, Magdalena (2021): Gesprochenes Standarddeutsch – Annahmen und Grundlagen zur Vermittlung eines komplexen sprachlichen Lerngegenstandes im germanistischen DaF-Unterricht in Polen. In: Günthner, Susanne / Schopf, Juliane / Weidner, Beate (Hrsg.): Gesprochene Sprache in der kommunikativen Praxis. Analysen authentischer Alltagssprache und ihr Einsatz im DaF-Unterricht. Tübingen: Stauffenburg, 67–86.

Pienemann, Manfred (1998): Language Processing and Second Language Development. Processability Theory. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

R Core Team (2023): R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for Statistical Computing. https://www.R-project.org (09.09.2025).

Rödel, Michael (2018): Gesprochener und geschriebener Standard in der Schule. Diskriminierung, Kompassfunktion und didaktischer Mehrwert. In: Albert, Georg / Diao-Klaeger, Sabine (Hrsg.): Mündlicher Sprachgebrauch zwischen Normorientierung und pragmatischen Spielräumen. Tübingen: Stauffenburg, 133–150.

RStudio Team (2023): RStudio: Integrated Development for R. http://www.rstudio.com/ (09.09.2025).

Schneider, Jan Georg / Butterworth, Judith / Hahn, Nadine (2018): Gesprochener Standard in syntaktischer Perspektive. Theoretische Grundlagen – Empirie – didaktische Konsequenzen. Tübingen: Stauffenburg.

Schwendemann, Matthias (2023): Die Entwicklung syntaktischer Strukturen. Eine Längsschnittstudie anhand schriftlicher Sprachdaten erwachsener Deutschlernender mit der Erstsprache Arabisch. Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Schwitalla, Johannes (2006): Gesprochenes Deutsch. Eine Einführung (3., neu bearbeitete Auflage). Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Selting, Margret / Auer, Peter / Barth-Weingarten, Dagmar / Bergmann, Jörg / Bergmann, Pia / Birkner, Karin / Couper-Kuhlen, Elizabeth / Deppermann, Arnulf / Gilles, Peter / Günthner, Susanne / Hartung, Martin / Kern, Friederike / Mertzlufft, Christine / Meyer, Christian / Morek, Miriam / Oberzaucher, Frank / Peters, Jörg / Quasthoff, Uta / Schütte, Wilfried / Stukenbrock, Anja / Uhmann, Susanne (2009): Gesprächsanalytisches Transkriptionssystem 2 (GAT 2). In: Gesprächsforschung - Online-Zeitschrift zur verbalen Interaktion 10, 353–402.

Staffeldt, Sven (2015): Einheiten des pragmatischen Standards. In: Dürscheid, Christa / Schneider, Jan Georg (Hrsg.): Handbuch Satz, Äußerung, Schema. Berlin / München / Boston: de Gruyter, 326–344.

Stein, Stephan (2015): Einheiten der gesprochenen und geschriebenen Sprache. In: Dürscheid, Christa / Schneider, Jan Georg (Hrsg.): Handbuch Satz, Äußerung, Schema. Berlin / München / Boston: de Gruyter, 345–369.

Terrasi-Haufe, Elisabetta (2004): Der Schulerwerb von Deutsch als Fremdsprache. Eine empirische Untersuchung am Beispiel der italienischsprachigen Schweiz. Tübingen: Niemeyer.

Terrasi-Haufe, Elisabetta / Roche, Jörg (2018): Das Modell der Erwerbssequenzen. In: Roche, Jörg / Terrasi-Haufe, Elisabetta (Hrsg.): Mehrsprachigkeit und Sprachenerwerb. Tübingen: Narr Francke Attempto, 104–116.

VPLUS: Vorstudienlehrgang der Universität Salzburg. https://www.plus.ac.at/germanistik/vorstudienlehrgang-vplus/ (09.09.2025).

Wickham, Hadley (2016): ggplot2: Elegant Graphics for Data Analysis. Second Edition. New York: Springer-Verlag.

Wiese, Heike / Alexiadou, Artemis / Allen, Shanley / Bunk, Oliver / Gagarina, Natalia / Iefremenko, Kateryna / Martynova, Maria / Pashkova, Tatiana / Rizou, Vicky / Schroeder, Christoph / Shadrova, Anna / Szucsich, Luka / Tracy, Rosemarie / Tsehaye, Wintai / Zerbian, Sabine / Zuban, Yulia (2022): Heritage Speakers as Part of the Native Language Continuum. In: Frontiers in Psychology 12, 1–19.

Wisniewski, Katrin (2020): SLA developmental stages in the CEFR-related learner corpus MERLIN. Inversion and verb-end structures in German A2 and B1 learner texts. In: International Journal of Learner Corpus Research 6: 1, 1–37.

Wisniewski, Katrin / Zesch, Torsten / Schwendemann, Matthias / Ruppenhofer, Josef / Portmann, Annette (2023): Automatische Analysen von Erwerbsstufen in einer großen Lernerkorpus-Datenbank für DaF/DaZ. Das Forschungsprojekt DAKODA. In: Korpora Deutsch als Fremdsprache 3: 2, 179–224.

Wittner, Johanna (2025): Diamediale syntaktische Variation in Deutsch als Erst- und Zweitsprache. Individuelle Unterschiede und allgemeine Tendenzen in Sprachgebrauch, Entwicklung, Angemessenheit und Akzeptanz. Unveröffentlichte Dissertation, Universität Salzburg.

Wöllstein, Angelika (2014): Topologisches Satzmodell. Heidelberg: Winter.

Biographische Notiz

Johanna Wittner ist Universitätsassistentin für germanistische Sprachwissenschaft mit dem Schwerpunkt Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Salzburg. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen unter anderem die Syntax des Deutschen und ihre diamediale Variation im Sprachgebrauch, in der Sprachentwicklung und in der Sprachdidaktik.

Kontaktanschrift:

Johanna Wittner

Universität Salzburg

Erzabt-Klotz-Straße 1

5020 Salzburg

Österreich

johanna.wittner@plus.ac.at

Biographische Notiz

Andrea Ender ist Universitätsprofessorin für germanistische Sprachwissenschaft mit einem Schwerpunkt Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität in Salzburg. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen unter anderem Spracherwerb und -gebrauch im mehrsprachigen Umfeld, der Erwerb von Variation, Sprachvariation in Dialektgebieten und sprachliche Bildung.

Kontaktanschrift:

Andrea Ender

Universität Salzburg

Erzabt-Klotz-Straße 1

5020 Salzburg

Österreich

andrea.ender@plus.ac.at