1. Diamediale Variation in fortgeschrittener Lernersprache

Der Umgang mit und der Erwerb von deutscher Syntax ist für Lernende herausfordernd, da sie sich neben einer breiten Palette sprachlicher Strukturen unterschiedlicher Satzarten auch deren Verwendungsweisen in Abhängigkeit von der Kommunikationssituation aneignen müssen. Sprachliche Variation manifestiert sich in verschiedenen Dimensionen: Neben der diatopischen, diastratischen, diaphasischen und situativen Variation zeigt sie sich insbesondere auch in Abhängigkeit vom sprachlichen Medium, das bedient wird. Die Realisierungsform, also ob etwas gesprochen oder geschrieben versprachlicht wird, hat einen erheblichen Einfluss auf die Gestalt einer Äußerung, da das Medium die Bedingung für das Mitgeteilte darstellt (vgl. Schneider 2017: 38). Das Konzept der Medialität oder auch Modalität (siehe Schneider 2018) beschreibt die Eigenschaften des jeweiligen medialen Verfahrens. In der gesprochenen Sprache – sowie auch in der Nähesprache – ist im Vergleich zur geschriebenen Sprache sowie Distanzsprache mehr Variation zulässig (vgl. u.a. Duden 2022: 289 und Imo 2016: 227). Gleichzeitig wird im Kontext der Sprachvermittlung meist einer eher statischen und homogenen Normvorstellung gefolgt, die sich an der Schriftlichkeit orientiert (vgl. Neuland 2006: 12). Dies verdeutlicht auch das Eingangszitat (siehe oben).

Bei der Planung und Gestaltung einer Äußerung und der Verwendung von bestimmten sprachlichen Strukturen lassen sich verschiedene Versprachlichungsstrategien beobachten. Die gesprochene Sprache ist dabei in besonderem Ausmaß von der Flüchtigkeit und Spontaneität, der Prozessualität, der Kopräsenz von Sprecher:in und Hörer:in, der Interaktivität (vgl. u.a. Duden 2022: 288–289) und Multimodalität geprägt. Bei Verständigung und Interaktion steht die laufende Entwicklung und der Prozess eines Gesprächs typischerweise im Vordergrund (vgl. u.a. Imo / Lanwer 2019). Dahingegen ist in der geschriebenen Sprache eher das (End-)Produkt wichtig, was sich wiederum auf Informationsdichte, Kompaktheit, sprachliche Integration und Komplexität sowie die Elaboriertheit von Äußerungen niederschlägt (vgl. u.a. Koch / Oesterreicher 1985: 23). Im Hinblick auf syntaktische Strukturen ist der inkrementelle Charakter der gesprochenen Sprache, infolgedessen also der Strukturaufbau in Echtzeit oder „On Line“ (vgl. Auer 2000: 43) wesentlich. Das bedeutet, dass Versprachlichungs- wie auch Sprachverarbeitungsprozesse kontinuierlicher, parallel sowie im Beisein von Sprechenden und Hörenden ablaufen, was dazu führt, dass medial mündliche Strukturen von „Strukturlatenzen“ (Auer 2007: 12), „Projektionen (und Projektionsloslösungen) sowie Retraktionen“ (Fiehler 2015: 376) geprägt sind. Universelle Merkmale der gesprochenen Sprache sind Anakoluthformen, Kongruenzschwächen, holophrastische Äußerungen, Sprecher:innen- und Hörer:innen-Signale, Korrektur-, Gliederungssignale und Partikel, gesprochene Sprache ist zudem irreversibel, Gespräche finden synchron statt (vgl. Imo / Lanwer 2019: 142). Einheiten der gesprochenen Sprache werden als funktionale Einheiten bezeichnet (vgl. u.a. Fiehler 2015). Typische syntaktische Strukturen der gesprochenen Sprache, die überregional auftreten (vgl. Schneider / Butterworth / Hahn 2018), sind u.a. Referenz-Aussage-Strukturen (1), V3-Strukturen¹ (2 bis 4), weil, während, obwohl und wobei mit V2-Stellung (5 bis 8), Teilsätze mit eigentlicher (9) und uneigentlicher Verbspitzenstellung (10), Expansionen (11), elliptische Strukturen (12), Apokoinu-Konstruktionen (13), Anakoluthformen („weil es einfach“ in 14) und viele weitere Formen, die hier nicht explizit hervorgehoben werden². Viele dieser funktionalen Einheiten sind zwei- oder mehrteilig aufgebaut (1 bis 8 sowie 11), wobei meist das erste Element einen Projektionscharakter aufweist und eine Erwartungshaltung hinsichtlich einer – meist zweiten – Äußerung eröffnet.

Da gesprochene und geschriebene Sprache in einer „symbiotischen Beziehung“ (übersetzt von Harris 2000: 211) zueinanderstehen, können Konstruktionen aus der medialen Mündlichkeit in die mediale Schriftlichkeit oder umgekehrt übernommen werden⁴. Das ist insbesondere ein Wesensmerkmal der diaphasischen Variation und hinsichtlich der konzeptionellen Variation (Nähe- und Distanzsprache) zu betonen (vgl. Koch / Oesterreicher 1985), welche in diesem Beitrag allerdings nicht explizit thematisiert wird.

Die Beschreibung der gesprochenen Sprache erfolgt häufig auf der Basis der im Sprachbewusstsein fest verankerten und stärker normierten geschriebenen Sprache (written language bias, Linell 2005), was u.a. auch darin begründet liegt, dass gesprochene Sprache erst durch deren Verschriftlichung (Transkription) für systematische Analysen und Beobachtungen zugänglich ist (vgl. Redder 2001: 1038). In aktuellen Publikationen⁵ werden Schwerpunkte zunehmend explizit auf gesprochene Sprache gelegt. Hierbei werden Themen wie Konversationsanalyse, Interaktion und Konstruktionen der gesprochenen Sprache fokussiert. Die Sprachverwendung ist in allen Kontexten „regelgeleitet […] und unterliegt insofern konventionellen/subsistenten Normen (auch ‚Gebrauchsnormen‘)“ (Elspaß 2018: 89). Für die gesprochene und informelle Sprache, die einen offeneren Umgang mit grammatischen Strukturen hat und das sprachliche System intensiver nutzt (vgl. Imo 2016: 227) ist es schwieriger, die Grenzen einer Norm festzulegen. Deshalb betont Imo (2007: 37): „Je stärker man empirisch gewonnenes, gesprochensprachliches Material in den Mittelpunkt der Analyse stellt, desto mehr muss die Variabilität von Konstruktionen Einzug in die Formulierung einer Grammatik finden“. Diese Variabilität steht im Zentrum des Beitrags. Ausführlich diskutiert wird, welche Herausforderungen sich bei der deskriptiven wie auch normativen Kategorisierung lernersprachlicher Äußerungen ergeben und wie damit umgegangen werden kann.

Dieser Beitrag untersucht, inwieweit diamediale syntaktische Variation in fortgeschrittener Lernersprache betrachtet und erforscht werden kann. Dazu wird ein Forschungsdesign vorgestellt, das sich auf die Untersuchung spezifischer Aspekte des Erwerbs und der Weiterentwicklung syntaktischer Fähigkeiten von fortgeschrittenen Lernenden konzentriert. Ziel der Studie (vgl. Wittner 2025) war es, die Variabilität sowie die (Entwicklung der) Performanz der (Lerner-)Sprache unter Einbezug von Produktionsbedingungen, sprachlichem Kontext, Aufgabenstellung sowie individuellen Unterschieden transparent zu beschreiben und so zu belastbaren Ergebnissen in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand zu kommen (vgl. Wisniewski 2022: 10, 19), wodurch aktuelle Desiderata zum Umgang mit Variation in der Lernersprache erfüllt wurden (vgl. Wisniewski / Lüdeling / Czinglar 2022). Dieser Beitrag verfolgt einen methodischen Schwerpunkt. Indem die Vorgehensweise zur Berücksichtigung von medialitätsbedingten Normunterschieden der genannten Studie detailliert dargestellt wird, wird sie nachvollziehbar und für Folge- oder Replikationsstudien besser nutzbar gemacht.

2. Vom Forschungsdesign zur Datenerhebung, -aufbereitung und -annotation

Das leitende Forschungsinteresse der Studie (vgl. Wittner 2025) stellt die Entwicklung und Festigung syntaktischer Kompetenzen in gesprochener und geschriebener Sprache fortgeschrittener Lernender im Zielsprachenland dar. Obwohl Syntaxerwerb und Erwerbssequenzen als gut und breit erforscht gelten (vgl. Clahsen / Meisel / Pienemann 1983; Diehl et al. 2000 sowie zahlreiche Folgestudien), sind insbesondere im Bereich des fortgeschrittenen Sprachgebrauchs und hinsichtlich medialer Bedingungen Forschungslücken auszumachen. Die Begutachtung der Lernersprache konzentriert sich in vorausgehenden Syntaxerwerbsstudien in der Regel auf eine Medialität⁶, es wird also gesprochene (vgl. u.a. Clahsen / Meisel / Pienemann 1983) oder geschriebene Sprache (vgl. u.a. Diehl et al. 2000) zum Forschungsgegenstand gemacht. Diamediale Vergleiche sind zwar in quantitativer Hinsicht in der Begutachtung diverser Korpora möglich (eine Bestandsaufnahme zu gesprochenen Lernerkorpora bietet Wisniewski 2022), diese Daten erlauben aber keine interindividuellen Analysen. Diamediale Vergleiche in bestehenden Sprachkorpora sind u.a. aufgrund der Variabilität von Aufgabenstellungen (u.a. geschlossen vs. frei) und geforderten Textsorten (Länge, Komplexität, Register uvm.), divergierender Erhebungsmaterialien sowie Erhebungssituationen (informell vs. formell, Prüfungssituation oder nicht) und Varianz in den Proband:innengruppen (meist liegen keine gesprochenen und geschriebenen Vergleichsdaten von denselben Lernenden vor) eingeschränkt möglich. Darüber hinaus kommt es kaum zur Thematisierung von vergleichbarem Material aus dem Sprachgebrauch von Personen mit Deutsch als Erstsprache (Vergleichskorpus; vgl. Wisniewski / Lüdeling / Czinglar 2022). Um diamediale Variation untersuchen zu können, wurde daher dieses Forschungsdesign entwickelt, das sowohl individuelle als auch gruppenspezifische Auswertungen und Vergleiche erlaubt. Durch diese neuartige Kombination von Herangehensweisen werden valide diamediale Vergleichsanalysen ermöglicht, was erwähnte Forschungslücken zu schließen vermag. In diesem Abschnitt werden entwickelte Erhebungsinstrumente und -materialien sowie Vorgehensweisen bei Datenerhebung, -aufbereitung und -annotation detailliert beschrieben. Dabei werden insbesondere Herausforderungen thematisiert, die bei der Einstufung von Grenz- oder Zweifelsfällen (u.a. V3-Strukturen, siehe Beispiele 2 bis 4) auftreten. Eine transparente Darstellung der Methoden, eine präzise Beschreibung der Analysekategorien syntaktischer Strukturen sowie der kriterienbasierten Entscheidungen zur Bewertung von Zielsprachlichkeit ermöglichen nachvollziehbare und belastbare Folgeanalysen, -interpretationen sowie Replikationsstudien.

2.1 Das Forschungsdesign

Die Forschungsfragen und das Forschungsdesign wurden theorie-, hypothesen- und datengeleitet entwickelt und folgen einem Mixed-Methods-Ansatz. Über einen Zeitraum von acht Monaten wurden Längsschnittdaten von Proband:innen mit Deutsch als Zweitsprache (n = 8) an vier Messzeitpunkten sowie Querschnittdaten von Proband:innen mit Deutsch als Erst- (n = 8) und Zweitsprache (n = 41) erhoben. Die Sprachdaten wurden in einem Transliteralisierungs- und Transkriptionsprozess aufbereitet (siehe Kap. 2.3). Sämtliche aufbereitete – also transkribierte und transliteralisierte – Daten sind passwortgeschützt auf OSF auf Nachfrage verfügbar. Die Datenannotation (siehe Kap. 2.4) erfolgte primär beschreibend, was eine systematische und transparente Bewertung sowie Analyse ermöglicht.

Die Datenerhebung erfolgte in mehreren Teilerhebungsphasen. An den Messzeitpunkten I bis III im Längsschnitt werden ausschließlich mündliche und schriftliche möglichst spontane Sprachdaten im Rahmen bestimmter Aufgabenformate erhoben. An Messzeitpunkt IV im Längsschnitt, der mit der Querschnitterhebung zusammenfällt, absolvieren die Proband:innen zusätzlich einen Grammatikalitätsurteilstest zur Wortstellung in isolierten syntaktischen Strukturen, Testungen zur Sprachlerneignung und zu allgemein kognitiven Fertigkeiten, ferner bearbeiten die Proband:innen einen Fragebogen⁷. Messzeitpunkt I bis IV sind jeweils als Zeitpunkte zu verstehen, die sich bedingt durch die einzelnen Teiltestungen jeweils über einen Zeitraum von ein bis vier Tagen erstrecken. Die Erhebungsmaterialien der spontanen gesprochenen und geschriebenen Sprache unterscheiden sich von Messzeitpunkt I bis IV thematisch; strukturell und hinsichtlich des geforderten Anforderungsgrads an Lernende sind sie vergleichbar, wie im Folgenden genauer dargelegt wird.

Um gesprochene und geschriebene Sprache im Rahmen bestimmter argumentativer Sprachhandlungen systematisch zu elizitieren, wurden Materialien – angelehnt an das Österreichische Sprachdiplom Deutsch (vgl. ÖSD 2015: 66, 90, 114 und 138) – entwickelt. In gesprochener sowie geschriebener Sprache werden die Proband:innen in einer Aufgabenstellung mit jeweils zwei Fotos konfrontiert, wobei sie in der gesprochenen Sprache in einem Aushandlungsprozess mit einer Kollegin oder einem Kollegen eine Einigung erzielen und in der geschriebenen Sprache ihre Argumentation schriftlich in einer Mail formulieren sollen. Exemplarisch werden die konkreten Aufgabenstellungen zum Messzeitpunkt IV des Längsschnitts bzw. des Querschnitts (siehe Abbildung 1 und 2) dargestellt. In beiden Medialitäten setzen die Lernenden die Sprachhandlungen Diskutieren, Argumentieren und Überzeugen ein. Durch die eingeforderte Sprachhandlung des Argumentierens wurden Lernende implizit dazu angeregt, komplexe Sätze zu bilden. In beiden Medialitäten stehen die im Rollenspiel vorgestellten Gesprächspartner:innen oder Adressat:innen in einem kollegialen Verhältnis, sodass von einer vergleichbaren, symmetrischen Beziehung ohne hierarchische Struktur auszugehen ist. Die Dialoge wurden dabei tatsächlich von Lernenden desselben Sprachkurses geführt. Die Erhebungsmaterialien sind als argumentative Sprech- und Schreibanlässe konzipiert, welche der spontanen Sprachproduktion förderlich sind. Den Proband:innen wurde damit ein situativer und realitätsnaher Rahmen für ihr Gespräch bzw. ihren Text angeboten. Die Vergleichbarkeit der Materialien über die Medialität hinweg wurde bestmöglich kontrolliert, die Textsorten allerdings sind unterschiedlich (Dialog vs. E-Mail). Das spezifische Forschungsinteresse wurde den Studienteilnehmer:innen vor Studienbeginn nicht mitgeteilt, wodurch gewährleistet ist, dass in den Aufzeichnungen der gesprochene und geschriebene Sprachgebrauch von Proband:innen mit Erst- und Zweitsprache Deutsch in annähernd spontaner Form abgebildet wird.

Abbildung 1

Aufgabenstellung zur gesprochenen Sprache

Abbildung 2

Aufgabenstellung zur geschriebenen Sprache

2.3 Die Datenaufbereitung

Insbesondere die Erstellung von und die Arbeit mit Sprachkorpora, die spontane gesprochene Sprache inkludieren, zieht eine zeitintensive Phase der Datenaufbereitung nach sich. Der Transkriptionsprozess wurde mithilfe von F4 unter der Rücksichtnahme von Transkriptionsrichtlinien und -konventionen nach GAT2 in literarischer Umschrift durchgeführt (erweitertes Basistranskript⁹, vgl. Selting et al. 2009). Auf die Notation von Rezeptionssignalen während eines Gesprächsbeitrags wurde aufgrund der Lesbarkeit verzichtet. Um den interpretativen Charakter der Transkripterstellung abzufedern und eine Qualitätssicherung zu gewährleisten, wurden sämtliche Transkripte von einer zweiten Person gegengeprüft. Nach einer vorangehenden Beratung und Einschulung durch die Studienleitung und der Ersterstellung durch Studienassistentinnen erfolgte eine qualitative Überarbeitung durch die Studienleitung: markierte phonologische oder morphologische Zweifelsfälle wurden bestätigt oder korrigiert¹⁰ und Akzentsetzungen, Tonhöhenverläufe sowie Pausenlängen homogenisiert. Die Sprachdaten liegen demzufolge in einer zweistufig annotierten Form vor, was als besondere Stärke der Arbeit zu werten ist. Die in F4 erstellten Zeitstempel wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit vor der Datenannotation entfernt (beispielhafter Ausschnitt aus Transkript siehe 15). Die handschriftlichen Lernertexte wurden unter der Rücksichtnahme von Selbstkorrekturen (Bsp. durchgestrichen, ^hochgestellt oder _{niedergestellt}) transliteralisiert, unleserliche Stellen als solche gekennzeichnet (Bsp. xxx), nicht eindeutig erschließbare Passagen in ihren Varianten wiedergegeben (siehe Fußnote 12; beispielhafter Ausschnitt aus Transliteralisierung siehe Abbildungen 3 und 16).

Abbildung 3

Ausschnitt aus handschriftlichen Daten (08 gügösch)

1. (15)

1. aber (3.0) aber wenn die: MENschen (-) äh die Öffentliche[/n] verkehrsmittel (--) benUtzen? (08 gügösch, L2, m, QS, 1964)

1. (16)

1. Ich würde mich freuen, wenn du den Text ^liest und die Fotos dir anschaust, und deine Ansicht mitteilst; ob das meine Wahl wirklich richtig ist, oder nicht … (08 gügösch, L2, s, QS, 1481–1486)

2.4 Die Datenannotation

Sämtliche Sprachdaten wurden unter Berücksichtigung prosodischer (z.B. Intonationsverlauf und Pausen) sowie graphischer Merkmale (z.B. Interpunktion) auf der Grundlage des Finitums in minimal satzwertige Einheiten segmentiert und in Excel überführt (siehe Abbildung 4). Beinhaltet eine Intonationsphrase in der gesprochenen Sprache mehrere minimal satzwertige Einheiten, so wurde dies durch Zeilenumbruch im Transkript gekennzeichnet. Gesprochene Sprache wurde in der Schriftart Courier New (10pt), geschriebene Sprache in der Schriftart Arial (11pt) dargestellt.

Abbildung 4

Ausschnitt aus der Datenannotation (08 gügösch)

Die Datenannotation wurde in Excel durchgeführt, sämtliche weitere Arbeit an den Daten (Bereinigungen, Auswertungen sowie Darstellungen) wurde mit R (vgl. R Core Team 2023) in R-Studio (vgl. RStudio Team 2023) ausgeführt, einer frei verfügbaren Software-Umgebung.

2.4.1 Kategorien syntaktischer Strukturen

Die Segmentierung der Strukturen basiert auf finiten Verben und orientiert sich an minimal satzwertigen Einheiten (vgl. Grießhaber 2010: 154). Die syntaktischen Strukturen wurden manuell deskriptiven Kategorien zugeordnet, die sich theoriegeleitet und aus datengestützten Pilotanalysen heraus entwickelt haben. Diese Kategorien beziehen sich auf die Position des Finitums sowie die Abfolge der Satzglieder. Es wird grundsätzlich zwischen Kontexten mit V1- und V2-Stellung, Kontexten mit abhängigen Teilsätzen und weiteren Phänomenen unterschieden. Einige der Kategorien treten nicht gleichermaßen in gesprochener wie in geschriebener Sprache auf. Das hier angewandte detaillierte Annotationsverfahren eröffnet die Möglichkeit, auch Strukturen der gesprochenen Sprache präzise zu erfassen, die in bisherigen Studien häufig weniger systematisch berücksichtigt wurden (vgl. Wittner 2025¹¹):

Tabelle 2

Kategorien der Datenannotation

Kontexte mit V1-Stellung
V1	V1-Stellung Bsp. (1.5) gibt es keine DRITte foto mehr? (24momabo, L2, m, QS, 3306) Bsp. Ist das Foto die richtige? (06mamito, L2, s, QS, 1456)
Kontexte mit V2-Stellung
V1_VSp	Verbspitzenstellung Bsp. hab keine ERfahrung. (24momabo, L2, m, QS, 3339)
V1_VSp_Koord	Verbspitzenstellung bei Koordinationsellipsen Bsp. °h und braucht KEINe energie- (15memasa, L2, m, QS, 2587) Bsp. und behandeln das gleiche Thema (10halaab, L2, s, QS, 1561)
V2_SV(X)	V2-Stellung, Subjekt im Vorfeld Bsp. ich bin nicht so SPORTlich, (28nataol, L2, m QS, 2750) Bsp. Ich schreibe Ihnen, (20hosaga, L2, s, QS, 1695)
V2_XV(X)	V2-Stellung mit einem anderen Satzglied nach dem finiten Verb Bsp. Zuerst werden einem die Geschichten noch vorgelesen (01ankama, L1, s, QS, 9)
V2_XVS(X)	V2-Stellung, Nicht-Subjekt im Vorfeld, Subjekt-Verb-Inversion Bsp. heute möchte ich ähm_deine MEInung wissen? (07amnear, L2, m, QS, 4301) Bsp. deshalb schreibe ich Ihnen diese x E-Mail (13hayudo, L2, s, QS, 1620)
V3_SXV(X)12	V3-Stellung, Subjekt und Nicht-Subjekt in der linken Satzperipherie Bsp. ja aber (.) fahren mit dem fahrrad ah kostenLOS ist, (31annave, L2, m, QS, 3065)*13 Bsp. Welche von ihnen gefällt dir besser gefällt? (08musamo, L2, s, QS, 1495)*
V3_XSV(X)	V3-Stellung, Nicht-Subjekt und Subjekt in der linken Satzperipherie Bsp. zum beispiel ich habe ANGST vor diese ma:nn, (05matawa, L2, m, QS, 4092) Bsp. außerdem, dieses Foto ist mehrfarbig (26sasagu, L2, s, QS, 1805)
V3_XXVS(X)	V3-Stellung, Nicht-Subjekt und weiteres Satzglied14 Bsp. °h abe:r_mh (1.0) ja: wie gesagt (.) mit dem zug ist viel SCHNELLe:r und (--) EINfacher (-) trotz (-) der kost↑ °hh die kosten↑ trotz die kosten, (26sasagu, L2, m, QS, 3092) Bsp. Deswegen xx zum Thema „Abenteuer Lesen" passt unbedinkt erstes Foto. (13aidada, L2, s, QS, 3645)
V3_XXSV(X)	V4-Stellung15, Nicht-Subjekt, Satzglied und Subjekt in der linken Satzperipherie Bsp. deswegen äh:: ähm persönlich äh bev_ich beVORzuge (.) äh mit dem fahrrad zu äh [zu fahren;] (20moammu, L2, m, QS, 4272)
Kontexte mit abhängigen Teilsätzen
INF	Infinitivsatz Bsp. um (.) die: (--) um die (.) UMwelt zu schÜtzen; (08gügösch, L2, m, QS, 1940) Bsp. anstatt auf die Kühe im Hintergrund aufzupassen (04kakath, L1, s, QS, 79)
V1_NS	V1-Stellung in einem Konditionalsatz Bsp. [song ma moi] (01ankama, L1, m, QS, 1008)
V1_VSp_NS	Verbspitzenstellung in abhängigen Teilsätzen Bsp. [muss man ja auch sagen] (08jocofr, L1, m, QS, 432)
V1_VSp_NS_weil	Verbspitzenstellung in abhängigen Teilsätzen mit weil Bsp. °h WEIL können wir glEIchzeitig ein fAhrrad hier sehn, (15memasa, L2, m, QS, 2585)
V2_NS	V2-Stellung in uneingeleiteten, abhängigen Teilsätzen Bsp. a_aber ich GLAUBe- // das ist sehr GUT, (27yeanva, L2, m, QS, 2871-2872) Bsp. Ich dachte mir // ich frage dich einmal (11frrehe, L1, s, QS, 209-210)
V2_NS_weil	V2-Stellung in abhängigen Teilsätzen nach weil16 Bsp. °h weil es is EINdeutig; (10halaab, L2, m, QS, 1910)
V2_NS_andere	V2-Stellung in abhängigen Teilsätzen nach anderen Elementen (Bsp. während) Bsp. während beim radlfoahra siagt ma eigentlich ziemlich geNAU, (08stjura, L1, m, QS, 1317)
V3_NS_andere	V3-Stellung in abhängigen Teilsätzen nach anderen Elementen (Bsp. während) Bsp. (--) °hhh währe:nd zum beispü:: ah de (---) personen [de DU jetz Aungsprochen host] (.) de würden jo net unbedingt zwangsläufig in de:: kategorie PENdler foin; (08stjura, L1, m, QS, 1358)
VE	VE-Stellung in abhängigen Teilsätzen Bsp. dass (.) äh ZWEIte (.) zweite bilder äh (---) BESser (.) ist, (27enedza, L2, m, QS, 5039) Bsp. dass Lesen nicht zwingend eintönig und langweilig sein muss, (01ankama, L1, s, QS, 18)
Weitere Phänomene
-	Finitumsposition in diesem Teilsatz wird nicht analysiert17 Bsp. ja du hast RECHT (30alvidi, L2, m, QS, 5660)
0	Bruchstücke (ohne Finitum), Finitumsposition nicht analysierbar Bsp. dann (-) ERSte foto (-) einhundert prozent. (28nataol, L2, m, QS, 2799) Bsp. Servus Hannes (08jocofr, L1, s, QS, 102)
INS18	Insertion eines Nebensatzes, Finitumsposition nicht analysierbar19 Bsp. [ä in einem artIkel (-) äh in einem artIkel (.) [ähhm (.) wo es um (-) k_ähm (-) klImafreun::dlichkeit geht,] (-) °h wäre besser] (10halaab, L2, m, QS, 1928) Bsp. wir sollen uns [wie du weißt] für ein schönes Bild für unseren nächsten Artikel entscheiden. (11frrehe, L1, s, QS, 206)
EPA	Integration eines EPA20, Finitumsposition nicht analysierbar Bsp. was ist (-) [pAssende] BILD f[ü/i]r unsere zEI:tung (.) <<all>unser[/e]_arTIkel,> (13hayudo, L2, m, QS, 2374-2375) Bsp. mich in Bücher und deren [umfassende] fremde Welten zustürzen. (08stjura, L1, s, QS, 149)
Apokoinu	Apokoinu-Konstruktion, Finitumsposition nicht analysierbar Bsp. °h U:nd (---) da is halt (-) mit FAHRradverkEhr und so is au_nomal kritisch- (04enseer, L1, m, QS, 638)

In vielen syntaktischen Strukturen kommt es durch den Einsatz mehrteiliger Prädikate oder trennbarer Verben zur Realisierung von rechten Satzklammern, was durch das zusätzliche Kürzel RSK festgehalten wurde (Bsp. V2_SV(X)_RSK, Bsp. und wir können einen ZUG sehen (15anolvi, L2, m, QS, 2576))²¹.

2.4.2 Die Beurteilung von Zielsprachlichkeit

Neben der manuellen, kategorischen Zuordnung von syntaktischen Strukturen wurden sie hinsichtlich der Position des Finitums beurteilt. In Strukturen, in denen eine Beurteilung der Finitumsposition nicht möglich war, wurde das – je nach Kontext – durch keine Zuordnung (bei Bruchstücken, wie in 17), den Vermerk nicht analysierbar (na, wie in 18)²² oder keine Evidenz (kE, wie in 19)²³ gekennzeichnet. Sämtliche Strukturen, die im Sprachgebrauch von Proband:innen mit Erstsprache Deutsch vorkommen, werden als zielsprachlich eingestuft (20), da sie im authentischen Gebrauch von L1-Sprecher:innen auftreten. Diese Strukturen sind rahmensetzend für die Beurteilung der Zielsprachlichkeit in der Lernersprache. Die Entscheidung, was in der Lernersprache als zielsprachlich (korr, 21) oder nicht zielsprachlich (abw, 22) einzustufen ist, ist granular und in der gesprochenen Sprache (Bsp. 17–24) ausschließlich unter Einbezug verbaler sowie para- und nonverbaler Dimensionen möglich (24). Jede syntaktische Struktur wurde mehrfach qualitativ geprüft²⁴. Die Einstufung von Finitumspositionen als nicht zielsprachlich wurde ausschließlich dann vorgenommen, wenn andere Erklärungsmöglichkeiten (u.a. Bruchstücke wie in 17, unverständliche Passagen wie in 23, Reparaturen oder Reformulierungen wie die zweite Phrase in 24) versagten. Dieses Vorgehen garantiert, dass jene Einstufung bedeutsam ist. Da die Zuordnung von Finitumspositionen zur Zielsprachlichkeit in gesprochensprachlichen Strukturen komplexer ist, werden diese hier und im Folgenden ausführlicher behandelt.

1. (17)

1. aber °hh die: ver_öffentliche verkehrsMITTel (2.0) (08 gügösch, L2, m, QS, 1987)

1. (18)

1. (.) °h mit dem fAhrrad zu fAhren- (31annave, L2, m, QS, 3078)

1. (19)

1. wenn es REGnet- (01bonabo, L2, m, QS, 4251)

1. (20)

1. °hhh (-) und <<all>außerdem> des (---) BILD an sIch is a a bissl (-) REIßerischer wie: (-) der zug (08 stjura, L1, m, QS, 1220)

1. (21)

1. (2.5) aber für DIEse thema können wir foto EINS wählen, (04wrsera, L2, m, QS, 5379)

1. (22)

1. äh (-) manchmal auch es is TEUer; (22 maweca, L2, m, QS, 5230)

1. (23)

1. aber wenn (.) [zu (unv.) können] wir weit wählen. (10halaab, L2, m, QS, 2039)

1. (24)

1. ich DACHte daran- // dass °h ähm // (-) WELche braucht wEniger energie; (15 memasa, L2, m, QS, 2643–2645)

2.4.3 Der Umgang mit V3-Strukturen

In Spracherwerbsstudien wurden V3-Strukturen bislang noch unzureichend berücksichtigt (vgl. Wisniewksi / Lüdeling / Czinglar 2022: 201). Dass V3-Strukturen in erstsprachlichen mündlichen Gebrauch vorkommen, zeigen u.a. Bunk (2020), Hauenstein (2022), Wiese et al. (2022) und Freywald (2023). Die Tatsache, dass sie in der Literatur uneinheitlich gefasst, bezeichnet und normativ bewertet werden, zeigt, dass es sich hierbei um einen sprachlichen Zweifelsfall bzw. Grenzfall handelt, der im Zusammenhang mit diamedialer Variation zu verorten ist. Die Diskussion um formelhafte Thematisierungsausdrücke (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997), metakommunikative Elemente im linken Außenfeld (vgl. Duden 2022), die Klasse der Operatoren in Operator-Skopus Strukturen (vgl. Fiehler et al. 2004) oder auch Diskursmarker²⁵ in Diskursmarker-Strukturen (vgl. Imo 2016) sowie um granulare Abgrenzungsmöglichkeiten und Subkategorisierungsweisen (vgl. Schneider / Butterworth / Hahn 2018) zeigt, wie unscharf die Grenzen von Konzepten und Kategorien sind. Die Verortung von Elementen in der linken Satzperipherie wird ausgehend von unterschiedlichen Kategorisierungsweisen unterschiedlich gehandhabt. Freywald (2023: 164–167) differenziert dahingehend beispielsweise zwischen rahmensetzenden Ausdrücken oder Topiks – welche sie als im Vorfeld integriert, vorfelddehnend und V3-auslösend klassifiziert und Interjektionen sowie Diskursmarker, die sie im Vor-Vorfeld verortet bzw. eine verdoppelte Vorfeldposition annimmt. Ganz grundsätzlich verweist Freywald (2023: 168) darauf, dass deutsche V3-Deklarativsätze „eine zusätzliche Option darstellen“ und die V3-Abfolge „Funktionen [erfüllt], die sich aus dem sprachunabhängigen Bedürfnis nach Informationsgliederung ergeben“.

Mit diesen Herausforderungen in der Datenannotation konfrontiert wurde ein kriteriengeleitetes Vorgehen entwickelt, welches garantieren sollte, den Rand- oder Zweifelsfällen von V3-Strukturen ausreichend Beachtung zu schenken und deren Einstufung hinsichtlich der Zielsprachlichkeit adäquat vorzunehmen. Unter V3-Strukturen fassen wir Strukturen, in denen mehr als ein Satzglied in der linken Satzperipherie auftritt. Dabei interpretieren wir – anders als Freywald (2023) – unter V3-Strukturen auch Phrasen, in denen vor dem eigentlichen Vorfeld ein metakommunikatives (25) oder gesprächsstrukturierendes (26) Element realisiert ist oder – analog zu Freywald (2023) – ein Rahmensetzer-Topik (27) zu verorten ist. Als V3-Struktur unbeachtet bleiben scheinbar mehrfache Vorfeldbesetzungen, mehrere eigenständige Phrasen im Vorfeld (28), Gesprächspartikel und Interjektionen (29), Subjunktionen, die V2-Stellung auslösen (weil, während, obwohl, wobei; 30), Teilsätze mit metakommunikativer Funktion vor dem Vorfeld (31) sowie Thematisierungsausdrücke in der linken Satzperipherie, die im Vorfeld wieder aufgenommen werden und als Referenz-Aussage-Struktur oder Linksversetzung bezeichnet werden (32). Bei den Beispielen 25 bis 32 handelt es sich um konstruierte Äußerungen.

1. (25)

1. Kurz und gut – sie liest ein Buch.

1. (26)

1. Erstens – sie liest ein Buch.

1. (27)

1. Am Abend – sie liest ein Buch.

1. (28)

1. Dem Sohn zum Geburtstag schenkt die Mutter ein Buch.

1. (29)

1. Okay – sie liest das Buch.

1. (30)

1. Sie hört dich nicht, weil – sie liest ein Buch.

1. (31)

1. Ich glaube, sie liest ein Buch.

1. (32)

1. Dieses Buch – das liest sie am Abend.

Folgende fünf Dimensionen werden bei der Einstufung von V3-Strukturen als ausschlaggebend eingeschätzt und berücksichtigt (vgl. Wittner 2025):

1. Literatur: Die Einstufungen basieren grundsätzlich auf deskriptiven Normbeschreibungen (u.a. Duden 2022). Konkret wird die Liste an Operatoren (vgl. Fiehler et al. 2004) sowie die Auflistung metakommunikativer Elemente im linken Außenfeld (vgl. Duden 2022) berücksichtigt. Bei Bedarf werden ergänzende Literaturquellen herangezogen.

2. Vergleichskorpus: Das Vergleichskorpus (Sprachdaten von Proband:innen mit Erstsprache Deutsch) dient als Bezugsnorm.

3. Prosodie und Interpunktion: Der sprachliche Kontext wird unter Berücksichtigung prosodischer Merkmale (stille oder gefüllte Pausen, Hesitationsphänomene, Tonhöhenbewegungen, Akzentuierungen, Lautstärke, Geschwindigkeit) sowie der Interpunktion (Zeichensetzung) beachtet. Prosodische Merkmale lassen sich aus dem Transkript nicht vollumfänglich erschließen. Daher erfolgen Einstufungen und Entscheidungen zwar auf Basis der Transkripte, aber unter Einbezug des (wiederholten) Höreindrucks.

4. Ergebnisse des Grammatikalitätsturteilstest (GUT): Die Beurteilung von (ähnlichen) Strukturen im Rahmen des Grammatikalitätsurteilstest von Personen mit Erst- und Zweitsprache Deutsch wird herangezogen und dient ggf. als Orientierung bei der Einstufung der Zielsprachlichkeit.

5. Andere Korpusdaten: Zusätzlich wurden weitere erstsprachliche Daten herangezogen, um als Bezugsnorm zu dienen. Das war notwendig, wenn das eigene Vergleichskorpus keine ausreichende Evidenz bot. Dazu wurde auf frei zugängliche Korpora des DWDS zurückgegriffen.

Auf der Basis der genannten Kriterien und der begutachteten Daten ergeben sich folgende Implikationen: V3-Strukturen mit folgenden Elementen im linken Außenfeld werden in der gesprochenen Sprache unabhängig ihrer prosodischen Integration sowie in der geschriebenen Sprache unter der Berücksichtigung entsprechender Interpunktion, als zielsprachlich eingestuft: außerdem (33 und 34), eigentlich (35 und 36), ey leute (37), generell (38), gut (39), jetzt (40), vor allem (41), vorausgesetzt (42) und wie gesagt (43) (alphabetisch gereiht).

1. (33)

1. °hhh (-) und <<all>außerdem> des (---) BILD an sIch is a a bissl (-) REIßerischer wie: (-) der zug (08 stjura, L1, m, QS, 1220)²⁶

1. (34)

1. Außerdem, was für ein Gefüh bekommt Leser/innen, (11 mohaab, L2, s, QS, 1608)

1. (35)

1. ((schmatzt)) °h eigentlich (-) [um_um EHRlich zu sEIn (-)]²⁷ BEIdes haben keine verwEndung mit klIma. (11 mohaab, L2, m, QS, 2299)

1. (36)

1. °hh EIGentlich für mi schaut_s a bissal aus (04kakath, L1, m, QS, 1016)

1. (37)

1. [ey leute das bin ICH auf dem foto] (30alvidi, L2, m, QS, 5611)

1. (38)

1. °h (--) u:nd (.) generell mi_n RADL [find i] b_is ma a vü UNgebundener- (04kakath, L1, m, QS, 1032)

1. (39)

1. guat DEM punkt hätt ich jetzt zugestimmt, (08jocofr, L1, m, QS, 402)

1. (40)

1. <<all>jetzt> ich find EINfach- (08jocofr, L1, m, QS, 294)

1. (41)

1. [ah (-) ] äh v_v_vor allem (.) äh das gUte ist beim FAHRrad- (10orayay, L1, m, QS, 745)

1. (42)

1. vorausgesetzt sie liest nicht die Geschichte der beiden Jungs, (10orayay, L1, s, QS, 199)

1. (43)

1. °h abe:r_mh (1.0) ja: wie gesagt (.) mit dem zug ist viel SCHNELLe:r und (--) EINfacher (-) trotz (-) der kost↑ °hh die kosten↑ trotz die kosten, (26 sasagu, L2, m, QS, 3092)

Bei Verbalphrasen (44 und 45), Präpositionalphrasen (46, 47, 48), Nominalphrasen (49) sowie Teilsätzen im linken Außenfeld (50 und 51) ist in der gesprochenen Sprache der mehrmalige Höreindruck sowie die prosodische Markierung ausschlaggebend für die Einstufung der Zielsprachlichkeit:

1. (44)

1. (-) des unterwEgs sein und auch in der STADT mit de schnellen autos (.) ma entschleunigt einfoch (11frrehe, L1, m, QS, 381)

1. (45)

1. ja aber (.) fahren mit dem fahrrad ah kostenLOS ist, (31annave, L2, m, QS, 3065)

1. (46)

1. also in österreich (--) JEdes moi wieder [wenn i in zug einsteig] reg i mi drüber AUF, (08 stjura, L1, m, QS, 1234)

1. (47)

1. °h ((schmatzt)) äh für UNSere: (.) zEItung (unv.) ahm (.) wir müssen °hhh ein_äh hhh° fOto(-) ähm (-) entscheiden, (31annave, L2, m, QS, 3005)

1. (48)

1. (-) ähm (-) am ERste foto es gibt eine person ein[/en] mann- (25dasvkh, L2, m, QS, 5588)

1. (49)

1. und öh: die: (--) mh::_nAchweise:: GEGen klImafreundlichkeit und fÜr klImafreundlichkeit beide hAben. (2.0) (10halaab, L2, m, QS, 2046)

1. (50)

1. JA, // wenn es ist nicht so weit weg // dann JA (-) man kann (.) die fahrrad nutzen, // °h aber (-) wenn JA es is eine andere STADT oder andere LAND (-) zum beispiel auch, // °h dann (.) JA man kann (-) °h den ZUG nutzen. (22 maweca, L2, m, QS, 5210–5213)

1. (51)

1. (---) zum beispiel wenn du willst äh (.) fahren fünf kilometer // du brauchst (.) SICHer zehn minuten; (19brsaju, L2, m, QS, 5441–5442)

Die Gesprächspartikel also im linken Außenfeld bleibt in der Annotation unberücksichtigt (46), anders verhält es sich mit also als satzgliedwertige Phrase (Adverbial, nicht zielsprachlich in 52). Das Lexem so kommt im Datenkorpus als Konjunktion, Partikel (zielsprachlich in 53) oder Adverbial (nicht zielsprachlich in 54) vor.

1. (52)

1. Also die Bild x1 hat eine [w/W]ichtige bedeutung. (14karaaz, L2, s, QS, 3685)

1. (53)

1. °h okay so (.) für unsere THEma↑ (.) ah habe ich foto EIns gewählt, (22 maweca, L2, m, QS, 5156)

1. (54)

1. so wir nEhmen fOto ZWEI_oder? (06 mamito, L2, m, QS, 2354)

Obwohl deshalb (in der Kombination mit noch einmal), deswegen und vielleicht als Operatoren definiert werden (betrifft die gesprochene Sprache, vgl. Fiehler et al. 2004: 492, 499), werden jene Vorkommen qualitativ geprüft und auf der Grundlage des mehrmaligen Höreindrucks und der prosodisch eindeutigen Markierung als zielsprachlich (57) oder nicht zielsprachlich (55, 56, 58) eingestuft, denn jene Lexeme treten in erstsprachlichen Daten ausschließlich prosodisch markiert im linken Außenfeld auf. Dahingegen ist zum Beispiel (59, 60) in der gesprochenen Sprache im linken Außenfeld frequent und zielsprachlich, lediglich einmal wird eine Struktur aufgrund einer mehrfachen Besetzung des linken Außenfelds als nicht zielsprachlich eingestuft (61). In der geschriebenen Sprache ist diese Struktur nicht üblich, daher nicht zielsprachlich (62). Für dann im linken Außenfeld liefern die Arbeiten von Bunk (2020) und Wiese et al. (2022) zwar Belege, üblicherweise werden jene Strukturen in der Lernersprache als nicht zielsprachlich interpretiert (vgl. u.a. Czinglar 2014). Das Vergleichskorpus und die weiteren Korpusrecherchen lassen die Annahme zu, dass dann im linken Außenfeld unter bestimmten Umständen zielsprachlich sein kann, insbesondere dann, wenn eine eindeutige intonatorische Markierung vorliegt (63). Fehlt jene Markierung, wird die Struktur daher als nicht zielsprachlich interpretiert (64). Analog zu dann nehmen wir an, dass die Satzadverbiale wie für mich (in 65 zielsprachlich, in 66 nicht zielsprachlich) und natürlich (in 67 nicht zielsprachlich) im linken Außenfeld zielsprachlich sind, sofern sie prosodisch eindeutig markiert sind. Auch bei anderen Satzadverbialen kann eine intensive prosodische Markierung (z.B. lange Pausensetzung in 68 vor normalerweise) dazu führen, dass die Finitumsposition zielsprachlich interpretiert wird.

1. (55)

1. °h ((schmatzt)) deshalb <<dialektal>i> glaube- (27enedza, L2, m, QS, 5053)

1. (56)

1. okay deswegen_die: foto passt super für unsere ZEItung? (28nataol, L2, m, QS, 2721)

1. (57)

1. °h ja d_das stimmt auch,// (-) °h äh (--) vielLEICHT (.) das könnte uns HELfen; // damit wir nicht äh (--) // damit wIr (.) die (.) UMwelt (-) schÜtzen, (01bonabo, L2, m, QS, 4191–4194)

1. (58)

1. du musst vielleicht nur ein äh fahrrad KAUfen- // °h m:: vielleicht es ist nicht teuer (-) so wie autos- // (-) °h AUtos brauchen benzIn, (01bonabo, L2, m, QS, 4220–4222)

1. (59)

1. (1.5) zum beispü am BAUHNhof in soizburg i hob amoi a RADL do ghobt, (01ankama, L1, m, QS, 1774)

1. (60)

1. (4.5) also (2.0) zum bEIspiel (.) GEStern (-) haben wir eine streik. (29omgeah, L2, m, QS, 5527)

1. (61)

1. oder zum beispiel °h (-) ähm (.) für MICH ich habe nur EIn link_AUge:; (04digase, L2, m, QS, 4635).

1. (62)

1. Zum Beispie in. der erste Fotos gibt’s zwei Kinder, (29omgeah, L2, s, QS, 3992)

1. (63)

1. (--) oka:y, // (-) dann (--) das heißt- // dass du: (.) noch des au_das foto EINS [(--) <<p>ach so> ] (02kabeca, L2, m, QS, 4317–4319)

1. (64)

1. [dann WIR nehmen (---) ] das Erstes foto, (02kabeca, L2, m, QS, 4351)

1. (65)

1. (--) °hhh also (.) für mich (.) foto ZWEI passt nicht für (.) THEma also (.) klimaFREUNDlich unterWEGS- (18basata, L2, m, QS, 5070)

1. (66)

1. für mich d ZWEIte bilder is besser. (19brsaju, L2, m, QS, 5470)

1. (67)

1. und (-) naTÜRlich das ist mehr (.) °h geMÜTlicher (13aidada, l2, m, QS, 4558)

1. (68)

1. aber normalerweise (--) ah man (-) man braucht die ZUge (.) WENiger, (29omgeah, L2, m, QS, 5459)

Folgende Lexeme oder Phrasen im linken Außenfeld haben in folgenden Vorkommen eine Einstufung der Finitumsposition als nicht zielsprachlich zur Folge (69 bis 77):

1. (69)

1. (-) und dIEses mal (-) thema ist KLImafreundlich; (04wrsera, L2, m, QS, 5275)

1. (70)

1. °h (-) abE:r (-) HAUPTsächlich (-) ich denke- (04digase, L2, m, QS, 4671)

1. (71)

1. im allgemein[/en] die leute benutzt die (.) ZUG mehr (.) als die fahrradn; (19brsaju, L2, m, QS, 5533)

1. (72)

1. [aber manchmal] man kann NICHT nur die fahrrad nutzen; (14karaaz, L2, m, QS, 4861)

1. (73)

1. °hhh u:nd (--) ja (.) manchmal (--) °h mit dem fahrrad geht nur für KÜRze strecken; (26 sasagu, L2, m, 3058)

1. (74)

1. eh_meiner meinung nach das ist sehr gefährlich fü:r_für das LEben, (05 matawa, L2, m, QS, 4118)

1. (75)

1. °h jA aber [/am] MEISten man_man lEbt (.) davon (.) nIcht nähr_nÄher von der_Arbeit oder von Uni; (08 musamo, L2, m, QS, 2491)

1. (76)

1. warum (.) °h ich MUSS (-) foto zwEI benutzen. (25dasvkh, L2, m, QS, 5597)

1. (77)

1. (.) aber zur zeit wir haben andere verkehrsmittel zum beispiel bus zug, (20 moammu, L2, m, QS, 4281)

Die Ausführungen machen deutlich, dass Entscheidungen über Kategorisierung und die Zielsprachlichkeit von Strukturen nicht trivial und von zentraler Bedeutung sind. Um die Zuverlässigkeit der Annotationen sicherzustellen, wurden sämtliche Entscheidungen stets im Austausch von mindestens zwei Expert:innen getroffen. Durch die detaillierte Beschreibung der Kriterien und Methode bieten wir bestmögliche Transparenz und Nachvollziehbarkeit und ermöglichen ähnliche Vorgehensweisen in Folgestudien (siehe Teile des verwendeten Korpus in Wittner / Ender diese Themenausgabe). Trotz der hier beschriebenen sorgfältigen Durchführung der Datenannotation sind Fehler oder Unsicherheiten bei der Einstufung möglich, die bei noch weiterer Berücksichtigung und Diskussion der vorhandenen sprachlichen und außersprachlichen Hinweise in Abhängigkeit von Einstufungen der Rater:innen zu einem anderen Kategorisierungsergebnis führen könnten.

3. Fazit und Implikationen

In diesem Beitrag stellen wir die Methodik eines innovativen, einem Mixed-Methods-Ansatz folgenden Forschungsdesign vor, das diamediale Variation untersuchbar macht und somit Vergleiche über gesprochene und geschriebene (Lerner-)Sprache ermöglicht. Im Hinblick auf syntaktische Phänomene wurde anhand obiger Ausführungen und vorliegender Daten ersichtlich, dass Sprache von universellen und sprachspezifischen diamedialen Unterschieden geprägt ist. Für die Studie wurde ein deskriptives Kategorienschema entwickelt, das diamediale Unterschiede – und somit gesprochensprachliche Besonderheiten – in der Syntax erschließbar macht (vgl. Wittner 2025). Die Orientierung am erhobenen erstsprachlichen Gebrauch, was durch das Vergleichskorpus ermöglicht wird, bietet die Chance, realistische Erwartungshaltungen aufzubauen. Diese beziehen sich einerseits auf das Auftreten und den Gebrauch spezifischer syntaktischer Strukturen in Abhängigkeit von Medialität sowie sprachlichem Kontext und andererseits auf deren Einstufung hinsichtlich ihrer Zielsprachlichkeit in der Lernersprache. Die Performanz insbesondere der gesprochenen aber auch der geschriebenen Lernersprache eröffnet Grenz- und Zweifelsfälle, welche normative Einstufungen erschweren. Die Dominanz schriftlich orientierter Normvorstellungen im Sprachlehr- und -lernkontext (written language bias) führt dazu, dass die Variabilität der gesprochenen Sprache in der Lernersprache nicht ausreichend berücksichtigt wird. Das betrifft sowohl den Vermittlungskontext als auch den Umgang mit Lernersprache in empirischen Studien. Da normative Einstufungen von gesprochenen syntaktischen Strukturen in der Lernersprache ausschließlich unter Einbezug verbaler sowie para- und nonverbaler Informationen möglich sind, ist eine adäquate Beurteilung zeitaufwändig und setzt eine qualitative Auseinandersetzung mit Sprachdaten voraus. Anhand des angewandten kriteriengeleiteten Vorgehens bei der Einstufung von sprachlichen Grenz- oder Zweifelsfällen, wie V3-Strukturen, zeigen wir, welchen Umgang wir mit diesen Herausforderungen gefunden haben. Dadurch werden Vorgehensweisen bei Entscheidungen in der Datenannotation und -analyse nachvollziehbar und spezifische Herausforderungen, mit welchen Lernende im Hinblick auf diamediale Variation konfrontiert sind, sichtbar. Die Auswertungen von Sprachdaten (siehe Wittner / Ender in dieser Themenausgabe und Wittner 2025) stellen sicher, dass normative Bewertungen unter der Rücksichtnahme von Produktionsbedingungen und sprachlichem Kontext durchgeführt und somit die Variabilität gesprochener Sprache ausreichend berücksichtigt wurden.

Die Forschungsergebnisse der erwähnten Studie sollen Rückschlüsse darauf zulassen, in welchen Teilbereichen Lernende Unterstützung im Erwerbsprozess benötigen und welche Phänomene tatsächlich als Abweichungen von einer zielsprachlichen Gebrauchsnorm betrachtet werden können (vgl. Wittner / Ender in dieser Themenausgabe und Wittner 2025). Zukünftig sind Replikationsstudien, zudem auch weitere Studien mit Textsorten, die diamediale und diaphasische Variation berücksichtigen lassen und untersuchbar machen, notwendig, um die innersprachliche Variation in der (Lerner-)Sprache und damit einhergehende Herausforderungen für fortgeschrittene Lernende adäquat abzubilden. Das Ansetzen von Bezugsnomen ist hierbei stets eine notwendige Vorgangsweise, denn nur durch den Abgleich mit erstsprachlichen Daten aus (möglichst) authentischem Sprachgebrauch können belastbare Forschungsergebnisse erzielt und die Variabilität und Performanz von (Lerner-)Sprache unter Einbezug von Produktionsbedingung, Register, Kontext, Aufgabenstellung und individuellen Unterschieden dargestellt werden.

Danksagung

Wir danken allen Teilnehmer:innen für ihre Zeit und Offenheit für die Teilnahme an der Untersuchung. Daneben sind wir auch Eva V. Gatterbauer und Julia S. Stern für ihre wertvolle Unterstützung bei der Korpuserstellung und Datenannotation zu Dank verpflichtet.

Biographische Notiz

Johanna Wittner ist Universitätsassistentin für germanistische Sprachwissenschaft mit dem Schwerpunkt Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Salzburg. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen unter anderem die Syntax des Deutschen und ihre diamediale Variation im Sprachgebrauch, in der Sprachentwicklung und in der Sprachdidaktik.

Kontaktanschrift:

Johanna Wittner

Universität Salzburg

Erzabt-Klotz-Straße 1

5020 Salzburg

Österreich

johanna.wittner@plus.ac.at

Biographische Notiz

Andrea Ender ist Universitätsprofessorin für germanistische Sprachwissenschaft mit einem Schwerpunkt Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Salzburg. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen unter anderem Spracherwerb und -gebrauch im mehrsprachigen Umfeld, der Erwerb von Variation, Sprachvariation in Dialektgebieten und sprachliche Bildung.

Kontaktanschrift:

Andrea Ender

Universität Salzburg

Erzabt-Klotz-Straße 1

5020 Salzburg

Österreich

andrea.ender@plus.ac.at