2.1 Die Alltägliche Wissenschaftssprache (AWS)

Der Begriff der AWS wurde von Ehlich (1993: 33) geprägt und bezeichnet „die fundamentalen sprachlichen Mittel […], derer sich die meisten Wissenschaften gleich oder ähnlich bedienen“. Gemeint sind somit nicht disziplingebundene Fachtermini, sondern fachübergreifende gemeinsprachliche Mittel, die für wissenschaftliche Zwecke funktionalisiert werden. Dazu zählen Substantive wie Thema, Untersuchung, Gegenstand oder Verben wie beleuchten, darstellen, diskutieren. Auch idiomatische Wortverbindungen wie eine Frage aufwerfen, eine Ansicht vertreten oder einen Blick auf X werfen werden der AWS zugerechnet (vgl. Nardi / Farroni 2022: 62–63). Als „Bestandteil, Resultat und zugleich Voraussetzung der Wissenschaftskommunikation“ (Ehlich / Graefen 2001: 373) sind die Wörter und Wortverbindungen der AWS zentral für die Teilnahme am wissenschaftlichen Diskurs.

Die domänenspezifische Kompetenz des Umgangs mit der AWS entwickelt sich – auch bei Studierenden mit Deutsch als Erstsprache (L1) – erst im Verlauf eines „zeitintensiven Lern- bzw. Enkulturationsprozesses“ (Lehnen 2009: 281). In diesem Zusammenhang verweist Ehlich (1996: 177) darauf, dass viele L1-Sprecher:innen die AWS „in der Kontinuität der Ausbildung ihrer sprachlichen Fähigkeiten schrittweise und sozusagen mitlaufend in der Beschäftigung mit zunehmend komplexeren Texten und Diskursen, etwa in der Sekundarstufe II und in den Anfängen des Studiums, erwerben“. Für Personen mit Deutsch als L2, die keine deutschsprachigen Bildungsinstitutionen durchlaufen haben, sei ein solch impliziter Erwerb i.d.R. nicht der Fall. Entsprechend argumentiert Ehlich (1996: 177) in seiner Studie, die AWS stelle ein zentrales Problemfeld für Studierende mit Deutsch als L2 dar.

In den vergangenen drei Jahrzehnten sind, insbesondere innerhalb des Forschungsfelds Deutsch als (fremde) Wissenschaftssprache, zahlreiche Arbeiten entstanden, die sich mit den Besonderheiten der AWS befassen (vgl. z.B. Ehlich 1994 und 1999; Fandrych 2006; Heller 2006; Graefen 2014; Meißner 2014; Wallner 2014; Meißner / Wallner 2019). Wiederholt wurden dabei, wie schon bei Ehlich (1996), Schwierigkeiten fremdsprachlicher Verfasser:innen im Zusammenhang mit der AWS festgestellt (vgl. Ehlich / Graefen 2001; Fandrych 2006; Heller 2006; Brandl 2008; Nardi / Farroni 2022).

Die aufgeführten Arbeiten stellen – zumeist unter Rückgriff auf „einige[] studentische[] […] Textbeispiele[]“ (Heller 2006: 65) – Teilaspekte der AWS heraus, wie etwa die Bildhaftigkeit vieler ihrer Ausdrücke (vgl. Fandrych 2006). Dabei treten insbesondere zwei Eigenschaften der AWS wiederkehrend als herausfordernd für Studierende mit Deutsch als L2 hervor: Zunächst einmal zeichnet sich die AWS durch ein stark einzelsprachlich geprägtes Ausdrucksinventar aus (vgl. Fandrych 2006: 42). Zwar muten einzelne Wörter bzw. Wortverbindungen der AWS in unterschiedlichen (indogermanischen) Sprachen bezüglich ihrer Oberflächenstruktur durchaus vergleichbar an. Betrachtet man jedoch die jeweiligen Verwendungsspezifika, erscheinen sie „inhaltlich durchaus nicht deckungsgleich“ (Heller 2006: 81). Dies illustriert etwa Heller (2006: 74–80) anhand des italienischen Sprechhandlungsverbs soffermarsi su. Gängige Nachschlagewerke legen als deutsche Entsprechung die Formulierung sich aufhalten (bei/mit) nahe. Diese weist zwar eine analoge Oberflächenstruktur auf, erscheint jedoch im Gegensatz zur italienischen Ausgangsformulierung negativ konnotiert (vgl. in Heller 2006: 76 die Beispielformulierung „[D]er Autor hält sich besonders bei Destandardisierungsphänomenen der gesprochenen Sprache auf“ statt der zielsprachlich adäquateren Alternative „[D]er Autor geht insbesondere auf Destandardisierungsphänomene der gesprochenen Sprache ein“, Hervorh. i. Orig.). Folglich kann das Wissen um bewährte AWS-Formulierungen aus der Erstsprache nicht ohne Weiteres auf das das Verfassen wissenschaftlicher Texte in der L2 Deutsch übertragen werden. Weiterhin sind auch solide gemeinsprachliche Kenntnisse kein Garant für eine adäquate Beherrschung der AWS. So finden sich in der AWS alltagssprachliche Wörter und Wortverbindungen, die in wissenschaftlichen Texten eine spezifische Bedeutung angenommen haben, die von der alltagsprachlichen Bedeutung abweicht (vgl. z.B. Ehlich 1999: 14 zur wissenschaftssprachlichen Verwendung des „so ganz alltäglichen Ausdrucks zusammenfallen“ (Hervorh. i. Orig.) und Fügert / Richter 2016: 45 zur wissenschaftssprachlichen Verwendung des Verbs beleuchten). Die AWS-spezifischen Bedeutungsdimensionen des bereits bekannten Alltagsvokabulars müssen somit gezielt vermittelt werden. Dabei sind auch idiomatische Beschränkungen zu vermitteln, denn die alltagssprachlichen Wörter treten in konventionell mehr oder weniger festen Verbindungen auf, die nicht beliebig erweitert werden können (vgl. z.B. Fandrych 2006: 42, Hervorh. i. Orig.: „man kann sich einem Problem annähern, aber nicht an eines herangehen“)¹.

Neben Studien, die Texte von Studienbewerber:innen bzw. Studierenden mit unterschiedlichen Erstsprachen untersuchen (z.B. Ehlich 1994 und 1999; Graefen 2002 und 2014), existieren vereinzelt auch solche, die sich Texten von Studierenden mit derselben Erstsprache widmen und dabei, meist exemplarisch, auf ausgewählte Aspekte der AWS eingehen. So befasst sich Fandrych (2006) mit Texten von britischen Germanistik-Studierenden (Erstsprache Englisch); Heller (2006) sowie Nardi / Farroni (2022)² untersuchen Seminararbeiten, sog. Tesine, von italienischen Germanistik-Studierenden (Erstsprache Italienisch). Diese Forschungslandschaft möchte die vorliegende Studie erweitern, indem sie die Verwendung von AWS durch vietnamesische Germanistik-Studierende (Erstsprache Vietnamesisch) untersucht und zentrale Schwierigkeiten im Umgang mit der AWS herausarbeitet.

2.2 Die Textsorte Seminararbeit

Die Seminararbeit stellt eine zentrale Textsorte im Prozess der wissenschaftlichen Sozialisation und des Erlernens wissenschaftlicher Schreibfähigkeit dar (vgl. z.B. Ehlich 2003: 20–22; Gruber 2016: 24). Sie dient dem Einüben wissenschaftlicher Arbeitstechniken, der Aneignung fachlicher Inhalte sowie der schrittweisen Annäherung an die sprachlich-kommunikativen Konventionen des Wissenschaftsbetriebs, einschließlich des angemessenen Gebrauchs der AWS. In diesem Sinne kann sie als prototypische Textsorte der Wissenschaftsdidaktik gelten (vgl. Pittner 2013: 128).

Insbesondere der wissenschaftliche Artikel gilt als maßgebliches Vorbild für die sprachliche und strukturelle Gestaltung studentischer Arbeiten (vgl. Stezano Cotelo 2008: 30–38). Steinhoff (2007) zeigt, dass mit zunehmender Schreiberfahrung eine Annäherung an die Textsorte wissenschaftlicher Artikel erfolgt, etwa in Bezug auf Formulierungsmuster und Konventionen wissenschaftlicher Artikel (vgl. auch Pittner 2013: 128). Die Auffassung von der Seminararbeit als vorwissenschaftliche Übungsform des Artikels hat Arbeiten inspiriert, die eine Vergleichsperspektive zwischen den beiden Textsorten einnehmen (vgl. z.B. Pittner 2013).

Ein zentraler Bestandteil von sowohl wissenschaftlichen Artikeln als auch von Seminararbeiten ist die Einleitung. Einleitungen eignen sich in besonderem Maße für eine (korpus-)linguistische Betrachtung, da sie „in Bezug auf Textroutinen hochgradig markierte, ausgestellte Texte“ (Lehnen 2012: 41) sind: In ihnen verdichten sich zentrale wissenschaftliche Sprachhandlungen auf engstem Raum. Beispielsweise finden sich in Einleitungen die Vorstellung des Themas und die Formulierung der Fragestellung (vgl. Prestin 2011: 123). Die Realisierung dieser Sprachhandlungen erfolgt vielfach unter Rückgriff auf konventionalisierte Ausdrucksmittel der AWS.

4.1 Das VieLko-Korpus

Das Vietnamesische Lernerkorpus (VieLko) enthält sprachliche Daten vietnamesischer Germanistikstudierender (vgl. Hồ 2023). Die Daten wurden an der University of Languages and International Studies (ULIS) und der Hanoi University (HANU) erhoben und sind aktuell (Stand: November 2025) nur auf Anfrage verfügbar. Das Korpus umfasst ein Kernkorpus, das aus schriftlichen Prüfungstexten auf den Niveaustufen A2, B1 und B2 sowie aus Übersetzungsaufgaben von Bachelorstudierenden besteht. Diese Texte wurden vom Korpusteam mit dem Programm EXMARaLDA (vgl. Schmidt / Wörner 2014) aufbereitet. Die Aufbereitung umfasste Tokenisierung, Lemmatisierung, POS-Tagging und Annotation mit einer ersten Zielhypothese.

Darüber hinaus enthält das Korpus weitere Textsorten, die bislang noch keine annotativen Bearbeitungsschritte durchlaufen haben (vgl. Hồ 2023: 153 für einen Überblick über die Korpustexte). Hierzu zählen neben mehreren v.a. mündlichen Textsorten von Bachelorstudierenden – beispielsweise Vorträgen und Dolmetsch-Prüfungen – Seminararbeiten, die von Masterstudierenden an der ULIS verfasst wurden.

Insgesamt enthält VieLko 147 Seminararbeiten (vi.: tiểu luận), die zwischen 2015 und 2019 im Masterstudiengang Germanistische Linguistik (vi.: Ngôn ngữ Đức) an der ULIS verfasst wurden. Die Seminararbeiten dienen als benoteter Leistungsnachweis in fachwissenschaftlichen Seminaren. Da der Studiengang Germanistische Linguistik forschungsorientiert ausgerichtet ist (vgl. Trường Đại học Ngoại ngữ 2017: 1), ist ein empirisches Vorgehen in den Seminararbeiten i.d.R. obligatorisch, wie auch aus den Modulbeschreibungen hervorgeht (vgl. Trường Đại học Ngoại ngữ o. J.).

Bislang liegen lediglich zwei Studien vor, die sich mit den Seminararbeiten aus dem VieLko-Korpus befassen: Nguyễn (2019) untersucht konzessives Argumentieren in wissenschaftlichen Texten vietnamesischer Germanistik-Studierender und zieht dafür unter anderem eine zufällig ausgewählte Seminararbeit aus dem Korpus heran. Lê (2021) untersucht in ihrer Studie, wie sich Struktur, Länge und Inhalt von Einleitungstexten in studentischen wissenschaftlichen Arbeiten im Studienverlauf verändern, und analysiert dafür 37 Seminararbeiten- und fünf Masterarbeiten-Einleitungen aus dem VieLko-Korpus.

4.2 Annotation und Auswertung

Die 147 Seminararbeiten liegen im docx-Format vor. Jedoch konnten nicht alle Seminararbeiten in die Analyse einbezogen werden: 14 Arbeiten aus den Modulen Kontrastive Linguistik und Einführung in die Linguistik wurden in vietnamesischer Sprache verfasst und wurden daher von der Analyse ausgeschlossen. Weitere drei Seminararbeiten weisen keine Kapitelstruktur auf, sodass die Extraktion eines Einleitungskapitels nicht möglich war. Letztlich konnten somit 130 Arbeiten in die Analyse Eingang finden.

Nach manueller Extraktion des Einleitungskapitels aus den 130 Arbeiten wurde dieses für die Datenanalyse weiter bereinigt. Die Bereinigung umfasste dabei die Entfernung von Überschriften sowie ggf. Fußnoten (in 15 Arbeiten) und Abbildungen sowie Abbildungsbeschriftungen (in 3 Arbeiten). Dieser Bereinigungsschritt erfolgte, da der Fokus der Studie auf der Verwendung von AWS-Substantiven im Zusammenhang mit satzwertigen Formulierungen liegen sollte. Die 130 Einleitungstexte, die schließlich Eingang in die Analyse fanden, weisen 2.706 Sätze bzw. 54.738 Token auf.

Die bereinigten Einleitungstexte wurden in Sketch Engine (vgl. Kilgarriff et al. 2014) hochgeladen und mit dem dort verfügbaren Part-of-Speech-Tagger RFTagger annotiert. Über die Funktion Word List wurde eine Frequenzliste der häufigsten Substantive erstellt. Ziel war es, über diesen quantitativen Ansatz hochfrequent eingesetzte Substantive der AWS zu identifizieren³. Für die aus der Frequenzliste ausgewählten Substantive wurden anschließend unter Nutzung der Funktion Concordance sämtliche Konkordanzen gesichtet.

5.1 Die eigene Arbeit bezeichnen (Arbeit)

Für Einleitungen wissenschaftlicher Arbeiten erscheint die explizite Bezugnahme auf das eigene Textprodukt besonders charakteristisch. Entsprechend stellt das Substantiv Arbeit mit 490 Belegen das frequenteste Substantiv in den analysierten Einleitungstexten dar.

Die Konkordanzanalyse zeigt, dass das Substantiv Arbeit häufig als Subjekt fungiert (206 von 490 Belegen, 42,04 %). Manuell wurde ausgewertet, welche Vollverben bzw. Funktionsverbgefüge am häufigsten in Verbindung mit Arbeit als Subjekt auftreten (siehe Tabelle 2).

Hinter der Verwendung von Arbeit als Subjekt verbirgt sich überwiegend ein bereits von Steinhoff (2007: 269–275) in Einleitungen beobachtetes Phänomen: der Subjektschub. Dabei wird, wie anhand von Beispiel (1) ersichtlich, das Agens – i.d.R. der Verfasser oder die Verfasserin – auf der Textebene durch eine sächliche Einheit, in diesem Fall die Arbeit, ersetzt⁵:

Durch den Subjektschub wird auf der Textoberfläche suggeriert, die Arbeit handle selbst. In Anlehnung an Weingarten (1994: 128) lässt sich auch von der „Metapher des aktiven Textes“ sprechen. In den meisten Fällen gelingt es den Studierenden – wie auch schon in Beispiel (1) –, den Subjektschub angemessen einzusetzen. Er erscheint i.d.R. in Verbindung mit der Nennung a) des Themas/der Fragestellung (z.B. beschäftigt sich mit), b) der Struktur der Arbeit (z.B. untergliedert sich) oder c) der Methode (z.B. bedient sich). Gelegentlich werden dabei auch Strategien des Hedgings – verstanden als „Vertextungsstrategien der Abschwächung […] und Absicherung“ (Schröder 1997: 273) – angewandt, etwa durch den Rückgriff auf das Verb versuchen. So schwächt die Verfasserin in Beispiel (2) den Anspruch an die eigene Arbeit ab, indem sie das Ziel der Arbeit – einen Überblick zu geben und […] Anwendungsmöglichkeiten […] zu untersuchen – als Versuch klassifiziert. Damit erfolgt bereits zu Beginn der Arbeit eine Absicherung gegenüber möglichen leserseitigen Einwänden, die Arbeit löse die formulierte Zielsetzung nicht (vollständig) ein:

In mehreren Fällen kommt es jedoch zu einer Überzeichnung der Anthropomorphisierung. So etwa wird in den Beispielen (3) und (4) die eigene Seminararbeit selbst zur entscheidenden bzw. reflektierenden Instanz stilisiert:

Beide Beispiele offenbaren einen starken Wunsch der Verfasser:innen, sich selbst als verantwortliche Handlungsträger:innen zu entlasten, der jedoch zu einem semantischen Bruch führt. In Beispiel (3) verstärkt den Bruch das – möglicherweise aus der Textsorte Bewerbungsanschreiben transponierte (vgl. Steinhoff 2007: 139–142 zur Transposition als Phänomen des Wissenschaftsspracherwerbs) – Adverbial mit großem Interesse: Nicht nur erscheint die Arbeit als Handlungsträger eines kognitiven Prozesses (sich eine Frage stellen), ihr wird dabei sogar eine kognitive Haltung (Interesse) zugesprochen.

Legt man eine weite Auffassung des Subjektschubs zugrunde, wie sie sich etwa bei von Polenz (1981: 98) findet, lassen sich auch man-Sätze dem Subjektschub zuordnen: Auch in man-Sätzen erscheint das primäre Agens aus seiner Agensfunktion und Subjektposition gedrängt; stattdessen wird es durch die allgemeine, unspezifische Instanz man ersetzt. Das Indefinitpronomen man kann jedoch verallgemeinernd wirken (im Sinne von alle Menschen, vgl. Fandrych / Thurmair 2021: 126). Daher kann seine Nutzung an Stellen, an denen das primäre Agens nur eine einzelne Person umfasst, nämlich den:die Verfasser:in, befremdlich anmuten. So etwa in Beispiel (5):

In den Beispielen (3) und (4) ebenso wie in Beispiel (5) scheint ein übergroßes Bemühen der Verfasser:innen vorzuliegen, hinter der eigenen Arbeit zurückzutreten. Ein solches Bemühen zeigt sich auch in weiteren deagentivierenden Textpassagen mit Arbeit, beispielsweise Passivkonstruktionen wie in Beispiel (6). In Beispiel (6) wäre – wie in vielen anderen Passagen, in denen auf eigene sprachliche Handlungen Bezug genommen wird – eine Verschleierung des Handlungsträgers jedoch gar nicht erforderlich. Vielmehr wäre eine Nennung des Agens durchaus möglich (vgl. Steinhoff 2007: 180–188 zum Verfasser-Ich in intratextuellen Prozeduren):

Eine weitere Sichtung der Belege mit Subjektschub zeigt zudem, dass gerade morphologisch komplexe Verben oft nicht vollständig realisiert werden. In Beispiel (5) wurde das Präfix der Wendung sich auseinandersetzen mit lediglich teilrealisiert (sich aussetzen mit). In einer anderen Arbeit entfällt das Präfix des Verbs sich anlehnen an⁷, in wieder einer anderen das Reflexivpronomen im Gefüge sich etwas zum Ziel setzen⁸. Weiterhin finden sich lexikalische Vermischungen, d.h. Verschmelzungen von Wortformen zu einer unüblichen Verbindung (z.B. einen Überblick bringen in 2.2017.3.Sem.S.2.01).

Als weiteres Problemfeld erweist sich die unbeabsichtigte Abschwächung von Propositionen, etwa in Beispiel (7):

Es liegt nahe, dass der Verfasser hier auf die Gliederung der Arbeit in vier Hauptteile hinweisen möchte. Durch die Einfügung des Adverbs hauptsächlich entsteht jedoch eine semantische Unschärfe: Der Satz suggeriert, dass es neben den genannten vier Teilen weitere, weniger relevante Abschnitte gibt.

Richtet man den Blick nun weg von den Verben und betrachtet die dem Nomen Arbeit vorangestellten Determinatoren bzw. Modifikatoren, fällt auf: Am häufigsten wird nur der bestimmte Artikel verwendet (211 von 490 Belegen, 43,06 %). Mit 126 Vorkommen (25,72 %) erscheint aber auch der bestimmte Artikel in Verbindung mit der zu lokaldeiktischen Zwecken eingesetzten Partizipialform vorliegende relativ frequent, noch vor diese (107 Belege, 21,84 %) und meine (27 Belege, 5,51 %):

Der Verfasser greift in Beispiel (8) mit der Partizipialform vorliegend in Verbindung mit dem Substantiv Arbeit souverän auf ein „sozial verbindliches und selektives Muster der Alltäglichen Wissenschaftssprache (AWS)“ (Steinhoff 2007: 271) zurück. Vereinzelt führt der Rückgriff auf mehrere Determinatoren bzw. Modifikatoren jedoch auch zu eher redundanten Verbindungen, wie etwa in Beispiel (9):

Hier (sowie in weiteren fünf Arbeiten, die dasselbe Muster nutzen) wird mittels diese und vorliegende auf dasselbe Textobjekt verwiesen – ein stilistisch eher unnötiger und unüblicher Überschuss.

5.2 Die Forschungsfrage formulieren (Frage)

Frage stellt ein zentrales Wort der AWS dar (vgl. auch Meißner / Wallner 2019: 62; Nardi / Farroni 2022: 72–74), erscheint das wissenschaftliche Problemlösen doch häufig als Frageprozess konzeptualisiert (vgl. Fandrych 2004: 273). Eine Auswertung der Belege aus dem VieLko-Korpus ergibt, dass das alltagssprachliche Substantiv Frage mit 152 Belegen deutlich frequenter ist als die wissenschaftsspezifischen Äquivalente Forschungsfrage (26 Belege) und Fragestellung (11 Belege). Tabelle 3 zeigt die Fügungen mit Frage mit mindestens 3 Vorkommen im Korpus.

Die meisten Kollokationen stammen aus dem Wortfeld Frage-Antwort und finden auch in der Alltagssprache Verwendung. Die häufigste Verbindung ist die Verb-Nomen-Verbindung eine Frage beantworten (30 von 152 Belegen, 19,74 %); seltener genutzt wird das nicht standardkonforme eine Frage antworten (3 Belege, 1,97 %), so etwa in Beispiel (10). Hier scheint eine Vermischung zweier Strukturen – eine Frage beantworten und jemandem antworten – vorzuliegen:

Zusätzlich zeigt sich in Beispiel (10) eine Abschwächung der Proposition: Die Formulierung im Grunde zu beantworten schwächt die Leistung, die die Arbeit erbringt, unnötig ab. Während der Verfasser mit dieser Formulierung möglicherweise Zurückhaltung oder Bescheidenheit ausdrücken möchte, konterkariert sie zugleich die wissenschaftliche Intention der eigenen Arbeit.

Auch Funktionsverbgefüge aus dem Wortfeld Frage-Antwort finden sich: eine Antwort auf eine Frage geben (6 Belege, 3,95 %), eine Antwort auf eine Frage finden (4 Belege, 2,63 %) oder – wieder eine Vermischung – eine Antwort auf eine Frage beantworten (6 Belege, 3,95 %).

Weiterhin enthalten einige der Arbeiten Ausdrücke, die bildhafte Vorstellungen aufrufen: Die Verbindungen einer Frage nachgehen (4 Belege, 2,63 %) und eine Antwort auf eine Frage finden (3 Belege, 1,97 %) konzeptualisieren den wissenschaftlichen Erkenntnisprozess metaphorisch als Weg oder Suchbewegung – ein zentrales Konzept der AWS. So erörtert Fandrych (2004: 274), dass die zu beantwortenden Forschungsfragen in der AWS vielfach als „Teil einer Wegmetapher“ erscheinen. Ebenfalls erscheinen Fragen in der AWS bisweilen als „(teils bewegliche[]) Objekte[], die es aus einem Innenraum hervorzuholen gilt“ (Fandrych 2004: 273–274). Auch diese Konzeptualisierung findet sich im VieLko-Korpus, und zwar in der stark idiomatisierten Verbindung eine Frage aufwerfen (7 Belege, 4,61 %). Die Studierenden scheinen somit nicht nur mit alltagssprachlichen Wortverbindungen zu Frage vertraut, sondern auch mit rein wissenschaftssprachlichen Kollokationen. Jedoch gibt es durchaus Belege, in denen diese zwar versucht, aber nicht korrekt umgesetzt werden: Neben den sieben Belegen für eine Frage aufwerfen finden sich auch zwei Belege für eine Frage werfen – hier wurde das Präfix weggelassen und die Formulierung somit nur teilrealisiert. In einem Fall scheint die Formulierung zudem verschmolzen mit der Formulierung eine Frage in den Fokus stellen:

Der Überblick über die von den Studierenden genutzten Verbindungen mit dem Substantiv Frage machte Folgendes deutlich: Neben Rückgriffen auf idiomatisch korrekte und teils auch spezifisch wissenschaftssprachliche Kollokationen finden sich auch Belege, in denen Elemente verschiedener Wendungen miteinander vermengt werden. Zur Bezeichnung solcher Abweichungen nutze ich den von Graefen (2002: 12) geprägten Terminus der lexikalischen Vermischungen (vgl. auch den Terminus „Formulierungsbrüche“ bei Steinhoff 2007: 147–148). Graefen (2002: 12) beobachtet dieses Phänomen auch bei Studierenden mit Deutsch als L1 und führt dies auf „die begrenzte und unsystematische eigene Erfahrung“ der studentischen Verfasser:innen mit dem wissenschaftlichen Stil zurück.

Blickt man auf die für das Substantiv Frage genutzten pränominalen Determinatoren und Modifikatoren, findet sich ein recht überschaubarer Bestand: Frage erscheint am häufigsten begleitet von lediglich dem bestimmten Artikel (47 von 152 Belegen, 30,92 %). 40 Belege enthalten die Partizipialform folgend (26,32 %). Indem von der folgenden Frage die Rede ist, wird katadeiktisch auf eine Frage verwiesen, die später im Textraum – zumeist im nachfolgenden Satz – artikuliert wird. Umgekehrt stellt das Demonstrativpronomen diese (25 Belege, 16,45 %) anadeiktisch einen Rückbezug auf eine bereits formulierte Frage her. Sowohl folgend als auch diese tragen somit dazu bei, Kohärenz herzustellen.

Betrachtet man die Belege, in denen das Substantiv Frage verwendet wird, mit Fokus auf die argumentative Einbettung des Substantivs, fällt auf, dass es vielfach keine Forschungsfragen, sondern vielmehr persönlich-subjektive Fragen sind, die die Verfasser:innen formulieren: Sie blicken zurück auf ihre Deutschlernbiografie und formulieren im Zusammenhang mit erlebter sprachlicher Irritation als Lerner:innen eine Frage. Diese erhält durch ihre Positionierung im Text – i.d.R. am Übergang von autobiografischer Erzählung zur Themennennung – eine zentrale argumentative Funktion: Sie dient als Begründung der Themenwahl. So zeigt Beispiel (12), wie eine persönliche Irritation im Umgang mit einer deutschen Redewendung (Tomaten auf den Augen haben) einen selbstreflexiven Frageprozess auslöst, welcher zur Initialzündung für eine wissenschaftliche Auseinandersetzung im Rahmen der Seminararbeit wird:

In ähnlicher Weise wird auch in Beispiel (13) dargestellt, wie ein mehrere Jahre zurückliegender sprachlicher Irritationsmoment – diesmal betrifft die Irritation die Verwendung von Brötchen statt Semmel in einem Lesetext – den Ausgangspunkt einer ersten Auseinandersetzung mit Synonymie markiert. Das so entwickelte Interesse an Synonymie mündet wiederum in die wissenschaftliche Bearbeitung des Themas im Rahmen der Seminararbeit.

Einzelne Verfasser:innen gehen noch weiter, indem sie nicht nur das Thema aus einer Frage, die sie sich selbst stellen, herleiten, sondern als Mehrwert der Arbeit explizit den eigenen Erkenntniszuwachs benennen und nicht etwa den Erkenntnisgewinn für die wissenschaftliche Community. So etwa in Beispiel (14):

Auffällig ist in allen drei Textpassagen (Beispiele 12–14) die durchgehende Verwendung des Personalpronomens ich (vgl. Steinhoff 2007: 199–204 zum Erzähler-Ich), was den subjektiv gefärbten, narrativen Charakter der Einleitungstexte weiter unterstreicht. Pohl (2007: 231) erscheinen solche Einleitungstexte durch die Textsorte des Vorworts „kontaminiert“. Zugleich weist er aber darauf hin, dass der autobiografisch-narrative Charakter im Verlauf der akademischen Sozialisation i.d.R. allmählich abgelegt wird (vgl. auch Pittner 2013: 141).

Auch im VieLko-Korpus sind es überwiegend Seminararbeiten aus frühen Studienphasen – die drei Beispiele stammen allesamt aus dem 2. Semester –, die einen autobiografisch-narrativen Charakter aufweisen. Mit zunehmender Semesterzahl scheint sich der subjektiv-erzählende Duktus zugunsten stärker konventionalisierter Formen wissenschaftlicher Problematisierung zurückzubilden. Der Übergang zeigt sich darin, dass persönliche Erfahrungen und Fragen zunehmend generalisiert werden. In den Beispielen (15) und (16) tritt das ich als Fragestellende:r zurück; an seine Stelle rückt ein kollektives Subjekt (vietnamesische Lernende, die Gesellschaft):

Solche Einleitungen stehen bereits näher am „musterwissensbasierten Einleitungstyp“, wie ihn Thielmann (2009: 72) für Einleitungen im Deutschen beschreibt. Charakteristisch ist dabei eine Argumentationsstruktur, die in einem ersten Schritt von einer als gesellschaftlich relevant markierten Problematik zu ihrer wissenschaftlichen Bearbeitung überleitet.

5.3 Die Zielsetzung der Arbeit erläutern (Ziel)

In den untersuchten Einleitungen finden sich für das Lexem Ziel 69 Belege. Die Verwendung konzentriert sich größtenteils auf ein überschaubares Inventar gängiger Verb-Substantiv-Verbindungen: 52 der 69 Belege (75,36 %) verteilen sich auf drei Verbindungen, die in Tabelle 4 dargestellt werden.

Besonders häufig erscheint Ziel eingebettet in das Funktionsverbgefüge sich etw. zum Ziel setzen. In 20 Belegen wird das Funktionsverbgefüge vollständig umgesetzt; es finden sich allerdings auch zwei Teilrealisierungen. Beispielsweise entfällt in einem Fall, wie bereits in 5.1 dargelegt, das Reflexivpronomen sich, wodurch ein unidiomatischer Ausdruck entsteht: Außerdem setzt die Arbeit zum Ziel […]. (2.2016.5.ÜT.S.2.05)

Ebenso frequent erscheint das Substantiv Ziel in Verbindung mit dem Verb sein. Realisiert wird diese Verbindung in den meisten Belegen als Nullartikel + Ziel + Genitivphrase + ist es in Verbindung mit einer Infinitivkonstruktion, so auch in Beispiel (17):

Auch die Verwendung von Ziel als Objekt in der Verbindung das/ein Ziel erreichen ist weit verbreitet und in den 12 Belegen korrekt realisiert. Stilistisch weniger idiomatisch wirkt dagegen die Übertragung der Verbindung auf Zielsetzung in Beispiel (18):

Daneben weichen einzelne weitere Formulierungen vom in deutschsprachigen wissenschaftlichen Texten üblichen Repertoire ab. Exemplarisch sei hier die metaphorisch überformte Wendung in Beispiel (19) wiedergegeben:

Diese Formulierung greift das in der AWS zentrale Bildfeld des Raumes auf, in dem das Ziel als Endpunkt eines Weges erscheint. Zwar deutet sie ein grundlegendes Verständnis des metaphorischen Charakters der AWS an, wirkt jedoch in ihrer konkreten Ausgestaltung unidiomatisch.

Attributive Modifikationen von Ziel sind selten; meist wird nur der bestimmte Artikel verwendet (38 von 69 Belegen, 55,07 %), seltener der Nullartikel (16 Belege, 23,19 %) oder das Demonstrativpronomen dieses (6 Belege, 8,70 %). Idiosynkratische Formen deuten bisweilen auf lexikalische Vermischungen hin; so erscheint die Partizipialform vorgesetzt in Beispiel (20) als Fehlbildung aus gesetzt und vorgelegt:

Schaut man, was als Ziel ausgegeben wird, zeigt sich: Die Zielformulierungen weisen häufig umgangssprachliche Prägung auf oder erscheinen auf andere Weise pragmatisch nicht adäquat. In Beispiel (21) findet sich das umgangssprachlich konnotierte Verb herausfinden:

Inhaltlich zeigt sich in den Zielformulierungen zudem eine Tendenz zu persönlich-subjektiven Zielsetzungen. Der eigene Erkenntniszuwachs wird in mehreren Einleitungstexten als Ziel ausgegeben (siehe auch Beispiel (14)):

Ebenso finden sich Zielsetzungen, die durch eine unmittelbare Anwendungsperspektive geprägt erscheinen:

Wissenschaftlich erkenntnisorientierte Zielformulierungen – etwa das Ziel, eine Forschungslücke zu schließen oder zum wissenschaftlichen Diskurs beizutragen – finden sich unter den 69 Belegen mit dem Substantiv Ziel nicht. Ziel wird somit nicht im Zusammenhang mit einem übergeordneten wissenschaftlichen Erkenntnisinteresse verwendet, sondern bleibt auf individuellen Erkenntniszuwachs oder praktische Anwendungen beschränkt.

5.4 Die Themenwahl begründen (Grund)

Das Lexem Grund tritt in den untersuchten Einleitungen 105-mal auf – davon erscheinen 61 Belege (58,10 %) in Kombination mit der Präposition aus, vorranging in der Formulierung aus diesem Grund (43 Belege, 40,95 %). Tabelle 5 zeigt die Verbindungen mit mindestens 3 Vorkommen.

Zumeist steht die Formulierung aus diesem Grund – wie auch andere Varianten mit der Präposition aus (z.B. aus den genannten Gründen oder aus demselben Grund) – am Anfang des Satzes, der erstmalig das Thema nennt. Genutzt wird sie somit für die Themenbegründung in studentischen Einleitungen. Dies ist etwa der Fall in Beispiel (24):

Weiterhin erscheint Grund mehrfach in Verbindung mit dem Verb sein (16 Belege, 15,24 %), darunter 12-mal der Grund ist … und 4-mal der Grund dafür ist …. Daneben findet sich auch die unidiomatische Fügung der Grund liegt daran (4 Belege, 3,81 %). Vermengt werden hier möglicherweise die beiden kausalen Muster Der Grund liegt in … und Es liegt an …. Wie die bereits unter 5.1 und 5.2 angeführten lexikalischen Vermischungen weist auch diese auf eine noch nicht vollständig gefestigte Kollokationskompetenz hin. Teilweise tritt sie zudem in redundanten Strukturen auf. So indiziert in Beispiel (25) die Subjunktion weil bereits eine Begründungsstruktur, was eine zusätzliche kausale Fügung überflüssig macht:

Redundanzen finden sich auch anderen Stellen, etwa bei den Modifikatoren: Die Einleitungstexte enthalten mehrfach doppelte Bezugnahmen wie aus diesen genannten Gründen (1 Beleg, 0,95 %) oder aus diesen obigen Gründen (4 Belege, 3,81 %).

Inhaltlich fällt ein häufig wiederkehrendes Begründungsmuster auf, das bereits in Kap. 5.2 anklang. In 5.2. wurde bezüglich des Substantiv Frage festgestellt, dass es vielfach persönliche Fragen sind, die als Auslöser für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit einem Thema dienen. Eine Sichtung der Belege von Grund weist in eine ähnliche Richtung: Häufig werden individuelle (Lern-)Interessen als Grund für die Themenwahl angeführt. Eine solche subjektzentrierte Argumentation zeigt sich etwa in Beispiel (26):

In Beispiel (26) ist es unter anderem Neugier der Verfasserin, die die Untersuchung motiviert; in einer anderen Arbeit ist vom eigenen Forschungseifer (2.2015.3.WS.S.2.06) die Rede. Oft sind es auch eigene Unsicherheiten im Sprachgebrauch oder Beobachtungen im DaF-Unterricht, sei es als Lernende:r oder – wie in Beispiel (27) – als Lehrperson, die als Grund für die Themenwahl angeführt werden:

Zusammenfassend dominiert eine persönliche, mit autobiografischen Elementen angereicherte Begründungsstruktur. Mit dieser subjektzentrierten Argumentationsweise heben sich die Einleitungen deutlich von der im deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskurs üblichen Objektivierungsnorm ab. Üblicherweise wird in Einleitungen eher erwartet, dass die eigene wissenschaftliche Untersuchung durch eine Forschungslücke begründet wird. So sieht das bereits unter 5.1 angesprochene musterwissensbasierte Einleitungsschema folgenden Argumentationsgang vor: Die gesellschaftliche Relevanz eines Themas begründet im ersten Schritt die wissenschaftliche Auseinandersetzung damit. Die bisherige Defizienz dieser begründet die eigene Forschungsarbeit (vgl. Thielmann 2009: 72).

Lediglich zwei Belege mit dem Substantiv Grund begründen die eigene Untersuchung (auch) mit einer defizitären Forschungslage. In Beispiel (28) klingt – jedoch lediglich durch einen eingeschobenen, generischen Satz – eine dürftige Forschungslage bezüglich der Vermittlung von höflichkeitsbezogenen Ausdrucksmitteln im DaF-Unterricht an:

Beispiel (29) verweist auf einen bestehenden Forschungsbedarf, indem das Verständnis von Präsuppositionen und ihren Typen in der linguistischen Forschung als komplex und noch nicht vollständig geklärt dargestellt wird:

In beiden Beispielen wird die Forschungslücke jedoch nicht konkret benannt. Es erfolgt lediglich ein generischer Verweis auf die Existenz einer Forschungslücke bzw. eines Forschungsbedarfs, ohne dass auf bereits existierende Forschungsarbeiten – auch nur kursorisch – eingegangen wird. In eine ähnliche Richtung weist auch die Arbeit von Lê (2021: 9), die die Einleitungen von auf Deutsch verfassten Haus- und Masterarbeiten vietnamesischer Germanistik-Studierender analysiert und zum Schluss kommt, dass Ergebnisse der Literaturrecherche kaum Eingang in die Einleitungstexte finden.

Unvollständige Realisierungen

Viele der Belege offenbaren eine grundsätzliche Kenntnis gängiger Kollokationen der AWS. Die Kollokationen scheinen jedoch teils nicht vollständig und mit allen Bestandteilen internalisiert. Insbesondere Kollokationen, die morphologisch komplexe Verben wie Präfixverben enthalten, werden häufig nicht vollständig realisiert. So wird beispielsweise aus der Kollokation eine Frage aufwerfen die verkürzte und fehlerhafte Variante eine Frage werfen.

Lexikalische Vermischungen

Eng mit den unvollständigen Realisierungen von Kollokationen verbunden ist das Problem der lexikalischen Vermischungen. Dabei werden verschiedene, nicht kompatible lexikalische Strukturen miteinander vermischt, was zu idiomatisch fehlerhaften Ausdrücken führt. Ein Beispiel ist die Formulierung eine Antwort auf eine Frage beantworten, mutmaßlich entstanden durch Vermengung der Ausdrücke eine Antwort auf eine Frage geben und eine Frage beantworten. Ähnlich wie die unvollständigen Realisierungen lassen sich auch die lexikalischen Vermischungen als Indiz für Unsicherheiten im idiomatischen Gebrauch interpretieren und zeigen, dass die Studierenden zwar über ein gewisses wissenschaftssprachliches Repertoire verfügen, dieses aber noch nicht sicher differenzieren und anwenden können (vgl. Steinhoff 2007: 146–148, der solche „Formulierungsbrüche“ in seinem Erwerbsmodell wissenschaftlicher Textkompetenz der Transposition zurechnet).

Redundanzen

Ein weiteres Problemfeld stellt der Einsatz von an sich geeigneten (wissenschaftssprachlichen) Formulierungen dar, dies aber gehäuft, was zu stilistischen Doppelungen – im vorliegenden Beitrag als Redundanzen bezeichnet – führt. Besonders häufig treten Redundanzen bei pränominalen Determinatoren und Modifikatoren auf, etwa in der Formulierung aus diesen genannten Gründen anstatt der Entscheidung für eine textökonomischere Variante (aus diesen Gründen oder aus den genannten Gründen). Auch auf struktureller Ebene finden sich Redundanzen, wenn beispielsweise Begründungen doppelt ausgewiesen werden – sowohl durch die Subjunktion weil als auch durch eine Formulierung mit dem AWS-Substantiv Grund.

Überzeichnung der Agensvermeidung

Eine Übergeneralisierung findet sich auch in Bezug auf die bisweilen überkonsequente Vermeidung des Agens. Deagentivierte Ausdrucksweisen, z.B. durch den Subjektschub oder Passivkonstruktionen, finden sich auch an Stellen, an denen diese weder notwendig noch gebräuchlich sind. Beispielsweise wird in der Formulierung Die Arbeit hat sich entschieden … die eigene Seminararbeit zur aktiv entscheidenden Instanz stilisiert. Hier zeigt sich die Notwendigkeit, die Funktion und die Grenzen der Deagentivierung bewusst zu reflektieren und alternative Formulierungen zu erproben.

Unbeabsichtigte Abschwächungen von Propositionen

Selbst bei korrektem Einsatz von (wissenschaftssprachlichen) Kollokationen werden diese mitunter durch Formulierungen ergänzt, die die Aussagekraft unbeabsichtigt abschwächen. So schwächt der adverbiale Einschub im Grunde in der Formulierung diese Fragen im Grunde beantworten die Leistung, die die Arbeit erbringt, unnötig ab.

Registerbrüche

Zusätzlich zeigt sich in den Einleitungstexten mitunter eine noch nicht vollständig entwickelte Registersensibilität. In einen insgesamt wissenschaftssprachlichen Duktus, der sich auch aus dem Einsatz von AWS-Kollokationen ergibt, mischen sich registerfremde Lexeme. Beispiele sind das eher alltagsprachliche Verb herausfinden und das in der Umgangssprache intensivierend eingesetzte total. Aber auch ganze Satzglieder wie das möglicherweise aus journalistischen Textsorten transponierte Adverbial mit großem Interesse konstituieren Registerbrüche und führen zu einer stilistischen Uneinheitlichkeit.

Zusätzlich zu den genannten Problemfeldern, die vergleichsweise unmittelbar die Verwendung der AWS-Substantive betreffen, offenbarte die Sichtung der Konkordanzen jedoch auch Folgendes: In vielen Einleitungen scheint ein persönlich-reflexiver Ton auf, der auf eine noch nicht gefestigte Orientierung an wissenschaftlicher Argumentationslogik hindeutet. Insbesondere Fragestellung und Themenwahl erscheinen häufig nicht durch Forschungsdesiderate motiviert, sondern durch persönliche Interessen der Verfasser:innen (weil das Thema meine Neugier weckt). Auch Zielsetzungen werden bisweilen mit individuellem Erkenntnisgewinn statt mit wissenschaftlichem Mehrwert begründet. Dies ist z.B. der Fall, wenn als Ziel eines Kapitels ausgegeben wird, dass ich die Theorie besser verstehen kann.