Obwohl wissenschaftlicher Konsens darüber besteht, dass die Verwendung von Korpora und Datenbanken im DaF-Unterricht Lernvorteile bietet, lassen sich unter DaF-Lehrenden viele skeptische Einstellungen dazu beobachten. Im vorliegenden Beitrag soll konkret gezeigt werden, wie der
Although linguistic scholarship has convincingly shown that corpora and linguistic databases can be of help in improving the learning outcomes of language students, many instructors of German are rather sceptical about their use in classes. In this contribution I will outline how the
Wer in Wien einen
Hieran lässt sich beobachten, dass das Deutsche keine einheitliche Sprache ist. Die Tatsache, dass sie durch eine bemerkenswert reiche lexikalische Vielfalt gekennzeichnet ist, ließ Barbour / Stevenson (
Die sprachliche Vielseitigkeit des Deutschen hat tiefe historische Wurzeln und ist wissenschaftlich ausführlich untersucht worden (vgl.
Da es unstrittig ist, dass das Deutsche keine einheitliche Sprache ist, wird sie als plurizentrische Sprache
Im vorliegenden Beitrag wird für die Zwecke des Unterrichtsentwurfs auf die Alltagssprache fokussiert, d.h. auf Varianten, die den örtlichen Sprachgebrauch widerspiegeln. Es handelt sich um die Erscheinungsformen der praktischen Kommunikation der Mehrheit der Menschen, die den Dialekt meiden, aber die kodifizierte Norm der Standardsprache nicht erreichen (vgl. Bellman 1983 zitiert nach
Im Folgenden wird erörtert, wie sich die Lehrperson an die Herausforderung der Didaktik der Sprachvariation anhand der Online-Ressource
Um die Grundlagen eines Unterrichtsentwurfs für DaF-Lernende zu schaffen, der Sprachvariation thematisiert, ist es essenziell der Frage nachzugehen, ob es überhaupt sinnvoll ist, Lernende mit dieser sprachlichen Heterogenität zu konfrontieren. Vor dem Hintergrund der geringen Behandlung des Themas in vielen DaF-Lehrwerken stellt sich auch die Frage, ob Lernende dadurch überfordert würden, und inwiefern eine Didaktisierung der Sprachvariation kommunikative Ziele verfolgen kann.
In DaF-Kontexten ist es empfehlenswert, dass sich Lernende mit der deutschen Sprache kritisch auseinandersetzen. Wie Peschel / Runschke (
Bekanntlich hat sich in den letzten Jahren auch das Bildungswesen zunehmend für Pluralismus sensibilisiert, sodass Vielfältigkeit im Rahmen der Sprachen und der Kulturen als Mehrwert anerkannt wird. Dementsprechend hat vor Kurzem die Ausformulierung der Kompetenzskala des Gemeinsamen Europäischen Rahmens (GER) plurilinguale und plurikulturelle Kompetenzen in den Mittelpunkt gestellt. Aufgrund dieser Kompetenzen sollte nicht mehr mit einer vorbildhaften abstrakten Sprache umgegangen werden, sondern auch mit den vielfältigen Varietäten der realen Sprache: Plurilinguale Kompetenz heißt auch, dass interlinguale Variation berücksichtigt wird (vgl.
Zu dieser Sensibilisierung sollten auch die Ursachen dieser Vielfalt in Betracht gezogen werden. Um sich dem komplexen Thema der Variation anzunähern, ist es erforderlich, dass DaF-Lernende zumindest erfahren, dass die Formen der gegenwärtigen regional gefärbten Alltagssprache nicht zufällig auftreten. Eine nähere Untersuchung der unterschiedlichen Formen und deren räumlichen Verteilung kann auch dazu beitragen, den Lernenden eine (inter)kulturelle Kompetenz angedeihen zu lassen, die mit den Worten von Bettermann (
Nachdem dargelegt wurde, warum Sprachvariation ihren Platz im DaF-Unterricht finden sollte, stellt sich nun die Frage, warum sie in Lehrwerken kaum thematisiert wird. Manche Antworten darauf sind in einigen Empfehlungen eines Teils der Fachliteratur zu suchen, die noch vor Kurzem für eine homogene Vorstellung von Kultur und dementsprechend auch Sprache in DaF plädiert. Laut Rösler (
Evident ist, dass die Lehraktivität sowie Lehrwerke überfüllt sind, und dass jenen Themen, denen nach tiefgreifender Erwägung Raum im DaF-Unterricht eingeräumt wurde, weil sie unstrittig als unverzichtbar betrachtet wurden, nur schwerlich weitere hinzugefügt werden können. Auf ein realitätstreues Bild der sprachlichen und kulturellen Vielfalt des Deutschen kann man aber m.E. nie verzichten, insbesondere hinsichtlich des Anspruchs auf Authentizität, die seit der kommunikativen Wende unter den Lehrenden als Konsens gelten kann. Die Vorstellung eines einzelnen homogenen Musters, was Rösler (
Frei zugängliche digitale Ressourcen, insbesondere Korpora und korpusbasierte Atlanten, können dementsprechend dazu beitragen, Authentizität zu fördern, indem der/die Lernende Quellen untersucht und dort sprachliche Informationen findet, die qualitativ und quantitativ kein DaF-Lehrwerk anbieten könnte. Aufgabe der Lehrwerke und der Lehrmaterialien ist es, auf diese Ressourcen zu verweisen und mögliche Herangehensweisen zu veranschaulichen, sodass sie fruchtbar im DaF-Unterricht umgesetzt werden können.
Während der Einsatz von Korpora im Fach „Englisch als Fremdsprache“ schon eine längere Tradition hat (vgl.
Neben Korpora im engeren Sinne, die der oben genannten Definition entsprechen, werden auch digitale Plattformen wie Sprachatlanten erstellt, die auf Korpora basieren und die ein ebenso großes Potenzial für DaF haben. Hinsichtlich der muttersprachlichen Korpora und der darauf basierenden Ressourcen, die den Sprachgebrauch aufzeichnen, sind die Anwendungsmöglichkeiten in der Praxis zweifach: Erstens kann der/die Lehrende so Lernaktivitäten gestalten, die dem authentischen Gebrauch treu sind; zweitens können Korpora und Sprachatlanten auch direkt von Lernenden untersucht werden, und daher als Mittel zur Förderung des Entdeckungslernens verstanden werden. Fachdidaktisch hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass das Lernen nachhaltiger wird, wenn es induktiv abläuft und eine Informationenverarbeitung verlangt (
Obwohl wissenschaftlich belegt wurde, dass durch Korpora und Atlanten erarbeitete Lernaktivitäten gewinnbringend sein könnten (vgl. u.a.
Ziel des im Folgenden dargestellten Arbeitsvorschlags ist es daher, einen Beitrag zur Behebung dieser Kluft zwischen Forschung und Praxis zu leisten, indem gezeigt wird, wie der AdA im Unterricht eingesetzt werden kann, um das Bewusstsein der regionalen Variation des Wortschatzes zu fördern.
Es bestehen viele zu Forschungszwecken erstellte Online-Ressourcen, welche Daten über Sprachvariation, regionale Sprachen des Deutschen und örtliche Mundarten liefern
Der AdA ist ein 2003 initiiertes und noch fortlaufendes Projekt in Zusammenarbeit der Universitäten Salzburg und Lüttich. Das von S. Elspaß und R. Möller betreute Projekt nutzt die Möglichkeiten des Internets für eine Neuerhebung des regionalen Wortschatzes, die auf die Erhebungen des „Wortatlas der deutschen Umgangssprachen, Bd. 1 und 2 (1977/78)“ aufbaut. Es werden E-Mail-Umfragen zum jeweils „normalen ortsüblichen Sprachgebrauch“
Damit der AdA im Umfeld der digitalen Ressourcen zur Sprachvariation zutreffend klassifiziert werden kann, lohnt es sich, auf die oben erwähnte Definition von „Korpus“ zurückzugreifen (s. Kap. 3.1). Der Erstellung des Atlasses liegt eine Sammlung von sprachlichen Belegen, in erster Linie von Wörtern, zugrunde, die durch einen visuellen Input oder einen situativen Kontext erhoben wurden. Wenn man davon ausgeht, dass ein Korpus nicht notwendigerweise eine Textsammlung sein muss, sondern auch aus sprachlichen Belegen wie einzelnen Lemmata bestehen kann, kann man feststellen, dass der AdA auf einem Korpus basiert, selbst aber kein solches ist. Lernende arbeiten hier also mit einem Sprachatlas, der eine Visualisierung durch Karten integriert.
Unter den vielen möglichen Online-Ressourcen zur Sprachvariation eignet sich der AdA zur Arbeit im DaF-Bereich besonders gut, weil er über einige Eigenschaften verfügt, die als Voraussetzungen gelten, um fruchtbar im DaF-Unterricht eingesetzt werden zu können. Zu Lernzwecken sollten etwa Korpora und Atlanten intuitiv anzuwenden sein und keine lange Schulung verlangen, besonders wenn Lernende keine Vorerfahrung mitbringen. Der AdA charakterisiert sich durch eine ebensolche leichte Benutzeroberfläche: Dazu gehören ein einfaches Navigationsmenü, dessen Struktur schon auf der Homepage zu sehen ist, und intuitive Recherchetools wie ein Suchregister, das thematisch sortiert ist, sodass eine netzartige Organisation des Lexikons auf semantischer Basis entsteht.
Ein weiterer Vorteil des Atlasses ist eine klare Datenveranschaulichung: Wie oben erwähnt (s. Kap. 3.2), werden Karten für jedes Abfragewort realisiert, die die verschiedenen Varianten durch farbige Markierungen visuell darstellen. Nicht nur werden Lernende in die Lage versetzt, eine Variante mit einem Ort zu assoziieren, sondern auch die räumliche Verteilung der Form auszuwerten und deren Verbreitung einzuschätzen. Karten als Visualisierungsmittel sind typisch für sprachgeographische Arbeiten, sie dienen sowohl der Präsentation als auch der Exploration. Der visuelle Kanal, der eine wichtige Rolle im Sprachlernen spielt, wird aktiviert und trägt zur Verarbeitung des sprachlichen Inputs bei. Interessanterweise beschränkt sich der bildliche Aspekt nicht auf die Ergebniskarten, sondern ist auch (mindestens teilweise) in der Umfrage präsent, weil deren Teilnehmende auch darum gebeten werden, das Zielwort anhand eines Bildes zu benennen. Da der Atlas einsprachig ist, kann das Bild den Lernenden dabei helfen, die Bedeutung des unbekannten Wortes zu erlernen. Nicht zu unterschätzen ist die Formulierung der Fragen im Allgemeinen, die Synonyme oder Periphrasen verwenden, wenn der Begriff nicht bildlich dargestellt wird. Sowohl die Aktivierung des visuellen Kanals als auch die Umformulierung des Begriffes können gut genutzt werden, um die sprachlichen Mittel der Lernenden zu verstärken.
Was didaktisch noch interessant ist, ist die Auswertung der Karten durch Kommentare, die nicht nur die geographische Verteilung der Varianten wiedergeben, sondern auch – jedoch kurz – einen Vergleich mit den entsprechenden Karten des „Wortatlas der deutschen Umgangssprachen“ (1977/78) anführen, was Beispiele der Entwicklungstendenzen des regionalen Deutschen zeigt. Schließlich werden auch sprachhistorische Informationen angegeben, die erklären, warum eine Form gerade an einem Ort zu finden ist. Das ist besonders wichtig, damit Lernende eine Bewusstheit erwerben, dass die diachrone Entwicklung und die diatopische Variation der Sprache nie zufällig sind. Im Folgenden wird beispielhaft die „Krapfen-Karte“ abgebildet. Rechts (
Karte Berliner/Krapfen
Kommentar zur Karte Berliner/Krapfen
Wie schon erwähnt (s. Kap. 3), sind die praxistauglichen Beiträge, die den Einsatz von Korpora und Atlanten im DaF-Unterricht thematisieren, noch überschaubar
Bevor die Lernziele, das erforderliche Vorwissen und die verschiedenen Arbeitsphasen erläutert werden, ist es sinnvoll, die Aufgabe zu präsentieren, mit der sich die DaF-Lernenden auseinandersetzen sollten. Diese besteht darin, dass die DaF-Gruppe eine eigene interaktive digitale Sprachkarte erstellt, die die vielfältige deutsche Alltagssprache widerspiegelt. Auf der Karte sind Markierungen zu finden, die repräsentative Standorte für die regionale Sprachvariation des Deutschen anzeigen. Jeder Markierung wird ein thematisches Grundwörterbuch des örtlichen Sprachgebrauchs zugeordnet, das Lernende aufgrund ihrer Auseinandersetzung mit dem AdA selbst erstellen, sodass es durch Anklicken der Stadtmarkierung online nachschlagbar ist.
Der Screenshot unten (
Beispiel der interaktiven digitalen Karte
Die Aufgabengestaltung zielt darauf ab, dass Lernende ein Endprodukt ihrer Studie erhalten, womit auch übergreifende Kompetenzen gefördert werden und so einem handlungsorientierten Ansatz
Damit der vorliegende Unterrichtsentwurf im DaF-Unterricht effektiv umgesetzt werden kann, müssen die notwendigen Vorkenntnisse geklärt werden. Die Analyse der geforderten Anfangskompetenzen ist umso wichtiger, weil oft hinterfragt wird, ob das Thema Sprachvariation nur in hohen Niveaustufen bearbeitet werden soll (vgl.
Erstens fokussiert der AdA auf die Alltagssprache, deren Themen nach dem GER zu den inhaltlichen Schwerpunkten der Anfängerstufe gehören. Veranschaulicht werden Varianten derselben Wortschatzeinträge, mit denen sich DaF-AnfängerInnen regelmäßig auseinandersetzen: Wie den AdA-Karten zu entnehmen ist, gehören viele dieser Formen zum Bereich des Essens, der Familie, des Zuhauses, der Schule, der Freizeit, des Sports. Zweitens ist die Suchplattform des AdA, wie schon beschrieben (s. Kap. 3.3), sehr anwenderfreundlich, was keine vorangehende komplizierte Schulung oder vorherige Erfahrung mit der Untersuchung in Korpora oder Atlanten von Seiten der Lehrkräfte oder der Lernenden verlangt
Eine Beherrschung des Grundwortschatzes des Alltags ist die einzige sprachliche Voraussetzung für die Aufgabe. Voraussichtlich erlangen Lernende die notwendigen Kenntnisse am Ende des dritten Schuljahrs an der
Zusammenfassend besteht das zur Durchführung der Aufgabe nötige Vorwissen darin, dass Lernende den Wortschatz der A1-Themenbereiche beherrschen
Das Hauptlernziel dieses Unterrichtsentwurfs ist oben bereits vorgestellt worden. Es zielt darauf ab, dass Lernende dank des Einsatzes des AdA für die Sprachvariation des Deutschen sensibilisiert werden. Es ist aber von Belang, genauer zu klären, was unter
Neben der Sprachvariation sind im Rahmen dieser Aufgabe weitere Lernziele zu verfolgen, die einerseits fachlich, anderseits fachübergreifend sind. Die Untersuchung der Varianten im Atlas sollte zur Festigung des Standardwortschatzes führen, der in diesem Kontext aufgefrischt und möglicherweise auch erweitert wird. Darüber hinaus erfahren Lernende einen ersten Kontakt mit digitalen Sprachatlanten, der als erster Schritt oder Grundstein zum Erwerb einer
Vor der Durchführung der Lernaktivität ist eine Vorentlastung sinnvoll, die zwei Ebenen betrifft: Die thematische Ebene der Sprachvariation und die Ebene des Untersuchungstools, d.h. eine Schulung zur Untersuchung im AdA muss stattfinden, weil Lernende vermutlich noch keinen Umgang mit Korpora und Atlanten (im DaF-Unterricht) hatten.
Die Vorentlastung zum thematischen Schwerpunkt der Sprachvariation besteht darin, die Vorkenntnisse der Lernenden hinsichtlich des örtlichen Sprachgebrauchs zu aktivieren. Diese erste Phase dauert 10 bis 15 Minuten und erfolgt in der Sprache der Lernenden, damit die Verwendung des Deutschen keine unnötige Hürde darstellt. Als Einstieg ins Thema werden Einfälle und Ideen über eventuelle örtliche Ausprägungen in der Muttersprache der Lernenden gesammelt, sodass sich möglichst viele Teilnehmende einbringen. Anschließend führt der/die Lehrende selbst ein Beispiel an, das möglicherweise schon eine Brücke mit den deutschsprachigen Kulturen bildet. Für DaF-Lernende aus Italien ist das Wort
Nachdem die DaF-Lernenden eine erste Einführung bekommen haben und die Aufgabe im Plenum erklärt worden ist (s. Kap. 4.1), kann die Arbeit in Gruppen beginnen, die mindestens eine Stunde dauert
Die DaF-Gruppe wird in Kleingruppen eingeteilt: Jede Gruppe bekommt eine Stadt des deutschsprachigen Raums zugewiesen, sodass ein Miniwörterbuch der Alltagssprache der Stadt erstellt werden kann, das den Beitrag der Gruppe zum Endprodukt, d.h. zur interaktiven digitalen Karte der deutschen Alltagssprache, darstellt. Um die Beteiligung der einzelnen Gruppenmitglieder zu fördern, wird die
Zuerst erstellt der/die DaF-Lehrende dafür eine Liste von Themen der Niveaustufe A1 (Essen und Trinken, Feste und Bräuche, Zuhause usw.), die im AdA kartiert wurden und für alle Gruppen gleich sind. Jedes Gruppenmitglied bekommt einen Themenbereich zugewiesen und soll vor Gebrauch des AdA an standarddeutsche Wörter denken, die zum erhaltenen Thema gehören, und wonach im AdA gesucht werden kann. Nachdem der/die Lernende die ihm/r eingefallenen Wörter aufgelistet hat, nutzt er/sie erstmals selbständig das Suchregister des AdA, um zu überprüfen, ob seine/ihre Wörter Gegenstand der Erhebungen waren und entsprechend im Atlas belegt sind. Gegebenenfalls werden einige Lemmata aus der Liste getilgt, andere können hinzugefügt werden.
Nach der einleitenden Einzelarbeit treffen sich alle ExpertInnen eines Themenbereichs in der sogenannten Expertengruppe
Im Anschluss kehren alle Lernenden zur Stammgruppe zurück. Hier schließt jedes Gruppenmitglied die autonome Suche im AdA ab und sammelt alle sprachlichen Ergebnisse für den Themenbereich, für den es verantwortlich ist. Die Gruppe setzt alle Suchresultate zusammen und erstellt ein digitales Miniwörterbuch der Alltagssprache der Stadt. Es wäre empfehlenswert, dass alle Lernenden, die sich mit derselben Stadt beschäftigen, für die Darstellung ihrer Suchergebnisse dasselbe Dokument kooperativ bearbeiten. Google-Dokumente bieten z.B. die Möglichkeit, dass mehrere Personen an derselben Datei gleichzeitig arbeiten, und alle Änderungen werden automatisch gespeichert. Das resultierende Wörterbuch ist thematisch sortiert und für alle Städte parallel.
Als Letztes greift ein/e VertreterIn jeder Stadt auf die digitale Karte des deutschsprachigen Raums zu, die mit den nötigen Markierungen auch im Voraus vorbereitet werden kann. Zu jeder Markierung, der eine Stadt zugeordnet wird, wird das Miniwörterbuch des örtlichen Gebrauchs hinzugefügt
Wenn die digitale interaktive Karte der Alltagssprache des Deutschen fertig ist, wird sie im Plenum vorgestellt, besprochen und ausgewertet. Es ist von großer Bedeutung, dass sowohl der Erstellungsprozess und die zugrundeliegende Suche im Atlas als auch die Suchergebnisse besprochen werden, damit alle Lernenden ein Bewusstsein des Themas der Variation entwickeln und die Aspekte, die der Variation zugrunde liegen, erfassen.
Die Diskussion erfolgt im Plenum, damit sie von der Lehrperson gesteuert wird und das Lernen – auf Grundlage der beobachteten Daten – induktiv vor sich gehen kann. In dieser Phase, die ungefähr 45 Minuten dauert, kann die Lehrperson auf Deutsch sprechen, aber sie muss sich vergewissern, dass sie von den Lernenden gut verstanden wird. Auch Lernende sollten hier versuchen auf Deutsch zu sprechen. Wenn nötig, hilft die Lehrperson dabei, den Begriff zu finden, oder sie wiederholt in korrekter Form das, was von den Lernenden falsch formuliert wird.
Zuerst werden die jeweiligen Lemmata der einzelnen Städte von Mitgliedern der verschiedenen Gruppen dargestellt, und es wird auf beispielhafte Wörter fokussiert, deren regionale Ausprägungen einander gegenübergestellt werden. Es wird reflektiert, ob die Variation in der Alltagssprache die Lernenden überrascht hat, und ob sie anhand ihrer Lernerfahrungen und Lehrwerke vermutet hätten, dass eine breite Palette von örtlichen Ausprägungen besteht, die nicht nur mit den Nationalvarietäten der DACH-Länder übereinstimmen, sondern potenziell noch vielfältiger sind. Dank des Vergleichs zwischen den lokalen Begriffen wird beobachtet, dass Deutsch vielgestaltig ist, aber nicht alle Wörter dieselbe Variationsbreite aufweisen. Beispielsweise gibt es viele Bezeichnungen für den Begriff
Induktiv wird deutlich, dass zwei Hauptphänomene in der Sprachvariation des Deutschen identifizierbar sind, die u.a. von Leemann / Derungs / Elspaß (
Zuletzt ist von der Lehrperson eine Reflexion des AdA als Lern- und Untersuchungsmittel gefordert, damit die Lernenden über die Vorteile des Einsatzes der Ressource explizit nachdenken, ihre Verarbeitungsprozesse rekonstruieren und ihr erworbenes Wissen versprachlichen. Es zeigt sich, dass Online-Ressourcen, wie Korpora oder der hier genutzte Atlas, unersetzbare Tools sind, um zu Lernzwecken mit authentischen und zuverlässigen Daten effektiv umzugehen. Die explorative Arbeit fördert Lernkompetenz und methodisch geleitetes Arbeiten, darüber hinaus sensibilisiert der Umgang mit der Variation für Pluralismus.
Im vorliegenden Beitrag ging es darum, die Einsatzmöglichkeiten des
Ausgehend vom thematischen Schwerpunkt der Sprachvariation wurde eine Lernaktivität erarbeitet, die zu einem Endprodukt – der Erstellung einer interaktiven digitalen Karte der Sprachvariation – führt. Der geplante Unterrichtsentwurf richtet sich an Lernende der Niveaustufe A1, wobei methodologische Aspekte beachtet werden: Der Vorschlag kennzeichnet sich in den unterschiedlichen Schritten durch einen lernerzentrierten und handlungsorientierten Ansatz. Die explorative Arbeit im AdA wird direkt von Seiten der Lernenden durchgeführt, sodass
Vgl. die Karte für
Vgl.
AdA = Elspaß, Stephan / Möller, Robert (
Der Begriff wurde als solcher 1976 von H. Kloss bezeichnet, der die von W. Stewart 1968 vorgeschlagene Form
Vgl. die Karte für
Vgl. auch das Zitat von der Homepage des AdA: „Regionale Unterschiede haben sich aber bis in die Standardsprache, das "Hochdeutsche", erhalten. Das betrifft lautliche Merkmale, besonders aber den Wortschatz. […]. Besonders deutliche regionale Unterschiede weist die Alltagssprache auf”.
Ausgabe 2/2022 von KorDaF „Grammatikerwerb in DaF und DaZ: Lernerkorpuslinguistische Zugänge“, die von K. Wisniewski herausgegeben wird, hat Lernerkorpora als Thema.
Restriktiver erscheint die Definition von Kehrein / Vorberger (
Der Anstieg des Anteils der Internetnutzenden in Deutschland ist erheblich: Er lag bei 37% im Jahr 2001 und bei 60% im Jahr 2007, als nach Paschke (
Für eine Übersicht über onlinebasierte Plattformen und Anwendungen für regionale Varietäten des Deutschen vgl.
Vgl. das Zitat von der Homepage des AdA: „Dabei wird nicht nach der individuellen Gebrauchsform der Internetnutzer gefragt, sondern nach dem normalen ortsüblichen Sprachgebrauch“.
Unter „indirekte Methode“ sind Umfragen, Gespräche und Fokusgruppen zu verstehen.
Vgl. beispielsweise die
Die Quelle für die Karte und den begleitenden Kommentar ist
In der Landschaft der DaF-Didaktik in Italien und in vielen anderen Ländern ist der Einsatz von Korpora ein neues Thema, das zu einem erneuerten Konzept der Fremdsprachdidaktik und zu einer pluralistischen Perspektive führen kann. Zum Erwerb einer Bewusstheit des Unterrichtspotenzials von Korpora ist eine Aus- und Fortbildung der Lehrpersonen erforderlich, die durch institutionelle Initiativen erfolgen kann. Einen Beitrag in dieser Hinsicht hat C. Flinz in Zusammenarbeit mit dem „Istituto Italiano di Studi Germanici“ geleistet, die am 29.03.2019 das Seminar „L’uso dei corpora nelle lingue straniere. Potenzialità anche in prospettiva plurilingue“ für italienische Lehrende gehalten hat.
Darunter versteht man Lernende im Alter zwischen 11 und 13.
Vgl. „Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione“ (
Darunter versteht man Lernende im Alter von 14 bis ungefähr 17.
Für eine ausführliche Diskussion zum Thema des handlungsorientierten Unterrichts vgl. Letgutke (
Im Deutschen ist diese Methode auch unter der Bezeichnung
Eine nicht-intuitive Oberfläche und ein kompliziertes Menü voller Technizismen wären für den Einsatz in den Anfängerstufen auch sprachlich ein Hindernis.
Genauere Karten könnten nach Anmeldung auch durch Sprach-GIS (
Das englische Akronym steht für
Für eine vollständige Liste der Themen der ersten Stufe vgl. auch
Die Darstellung der Variation war schon in den ABCD-Thesen (
Je nach Bedarf kann die Zeit auch verlängert werden.
In der
Dieser Schritt sollte ohne Schwierigkeiten erfolgen: Bei Google-My-Maps kann man für jeden Ort einen Text (in diesem Fall den Inhalt des Wörterbuchs) einfach kopieren und dann einfügen.
Vgl. die Karte für
Damit Lernende eine Varietätenkompetenz entwickeln, wäre es auch erstrebenswert, Karten vorzustellen, die die verschiedenen Sprachgebiete anzeigen und die wichtigsten Isoglossen angeben, die anhand der Sprachdaten identifiziert wurden. Somit wäre auch eine diachrone Beschreibung der Vielfalt nachvollziehbar. Die unterschiedlichen Ressourcen der