Die sprachliche Vielseitigkeit des Deutschen hat tiefe historische Wurzeln und ist wissenschaftlich ausführlich untersucht worden (vgl. Adelung 1811; Eichhoff 1977; Bickel / Schmidlin 2004; Berend 2005; Elspaß 2005a; Kleiner 2011; Kehrein / Lameli / Rabanus 2015; Ammon / Bickel / Lenz et al. 2016; Dürscheid / Elspaß / Ziegler 2018). Zur Nachhaltigkeit dieser Vielfalt haben sicherlich Faktoren wie eine unübersehbare Stabilität der örtlichen Sprachsysteme beigetragen, die trotz der unvermeidlichen diachronen Entwicklungen bis ins 19. Jahrhundert durchhielt. Seit dem 20. Jahrhundert haben sich Umbrüche eingestellt, – wie z.B. technische Innovationen – die einen breiteren Zugang zu überörtlichen Medien öffneten, zu einem rascheren Sprachwandel führten, und sprachdynamische Mechanismen auslösten (vgl. Kehrein / Lameli / Rabanus 2015: VI). Die Variation des Deutschen umfasst ein breites Spektrum, das sich von den Dialekten bis hin zur Standardsprache erstreckt. Wie Elspaß (2005b: 1–4) erklärt, stellen sich selbst die Termini, die diese Begriffe bezeichnen, nicht immer als neutral und ideologiefrei dar: Sowohl Standardsprache als auch Variation sind potenziell mehrdeutig. Erstens können Standardsprache sowie Hochsprache darauf hindeuten, dass es eine einzige überregionale allgemein akzeptierte Sprachform gibt, was unter diesem Konzept irreführend wäre. Zweitens sind seit dem 19. Jahrhundert die Einstellungen gegenüber Variationen im Deutschen ablehnend, weil sie typischerweise als eine Bedrohung zur reinen Standardsprache wahrgenommen werden, obwohl Variation ein natürliches Phänomen der Sprachen ist. Die Wurzeln dieser Sprachhaltungen sind historisch zu finden, denn die Standardisierung ging aus Versuchen hervor, die Variation zu reduzieren, damit die Kommunikation ermöglicht wird. Variation kann aber aus der Standardsprache nicht vollständig getilgt werden, was auch nicht wünschenswert wäre. In dieser Hinsicht ist die Aussage von Elspaß (2005b: 4) treffend: „Variation ist freilich kein notwendiges Übel, sondern ein ebenso essentielles und universelles Merkmal der Standardsprachen“.

Da es unstrittig ist, dass das Deutsche keine einheitliche Sprache ist, wird sie als plurizentrische Sprache5 bezeichnet. Wenn man sich darauf bezieht, verweist man aber in erster Linie auf die Sprachgebräuche der verschiedenen Länder, in denen Deutsch als Amtssprache anerkannt ist. Unter Plurizentrik wird nämlich häufig verstanden, dass verschiedene kodifizierte Standardvarietäten im deutschsprachigen Raum koexistieren, die mit den Varietäten in den DACH-Ländern übereinstimmen. Als Vollzentren der Variation werden nationale Zentren identifiziert wie Deutschland, Österreich und die deutschsprachige Schweiz, die gleichrangige Ausprägungen der deutschen Standardvarianten aufweisen. Diese Zentren charakterisieren sich durch Endonormierung, die hingegen den sogenannten Halbzentren wie Südtirol, Liechtenstein und Luxemburg (vgl. Ammon 1995: 23) fehlt. Das heißt aber nicht, dass Halbzentren keine autochthonen Standardvarianten haben, die sich auch über die politischen Staatsgrenzen erstrecken. Ein Beispiel dafür bietet die südtirolische Variante Schwarzbeere, die auch in Graz und im südlichen Österreich üblich ist. Das Vollzentrum Österreich weist neben der schon genannten Schwarzbeere vielfältige Formen auf, wie Heidelbeere in der Gegend Wien oder Moosbeere in Innsbruck6. Daraus folgt, dass nicht nur Vollzentren als einheitsübergreifende Netzwerke standardsprachliche Varianten herausbilden, sondern sich auch regionale örtliche Sprachgebräuche in der Standardsprache durchsetzen, die sich auf einer vertikalen Achse oberhalb des Dialekts und unterhalb des normkonformen schriftlichen Standards befinden, d.h. in einem Zwischenbereich (vgl. Lenz 2008). Auf der soziolinguistischen Ebene wird deutlich, dass Alltagsvarianten innerhalb eines Vollzentrums mit regionalen Dialekten verwechselt werden können. Konsequent entsprechen insbesondere die südlichen Varietäten diesem Vorurteil, und ortsübliche Sprachgebräuche werden als Abweichungen von der Standardform wahrgenommen, weil Dialekte besonders im Süden noch lebendig sind und ein Substrat für die Variation darstellen. Währenddessen werden die nördlichen Formen eher als standardsprachlich angenommen, weil die regionalen Mundarten im Norden meist ausgestorben oder zurückgetreten sind (vgl. Elspaß 2005b: 10). Wie Möller (2013: 2) erklärt, „[kann] einer Gleichsetzung von Standardsprache mit der kodifizierten Norm […] mit Recht entgegengehalten werden, dass letztere eigentlich eine Fiktion ist und ein überregionaler deutscher Standard in der gesprochenen Sprache in Wirklichkeit nicht existiert“.

Im vorliegenden Beitrag wird für die Zwecke des Unterrichtsentwurfs auf die Alltagssprache fokussiert, d.h. auf Varianten, die den örtlichen Sprachgebrauch widerspiegeln. Es handelt sich um die Erscheinungsformen der praktischen Kommunikation der Mehrheit der Menschen, die den Dialekt meiden, aber die kodifizierte Norm der Standardsprache nicht erreichen (vgl. Bellman 1983 zitiert nach Lenz 2008: 5). Solche Variation betrifft lautliche Merkmale, teilweise auch Morphologie und Syntax, insbesondere aber auch den Wortschatz7. Vor diesem Hintergrund stellt die Alltagssprache sicherlich keinen peripheren Aspekt der Kommunikationskompetenz dar, und deren Lexis ist sowohl für MuttersprachlerInnen als auch für Deutschlernende grundlegend (vgl. Bickel / Schmidlin 2004: 100). Obwohl die plurizentrische Sicht wissenschaftlich weit anerkannt ist, ist die Bewusstheit über die Sprachvariation des Deutschen noch relativ gering ausgeprägt (vgl. Ammon / Kellermeier / Schloßmacher 2001: 13), und die Sprachvarietät der Medien gilt oft als Vorbild für eine überdachende Varietät des Landes, die sich im Fall Deutschlands auch als internationale Sprache der Kommunikation und des Fremdsprachunterrichts durchsetzt (vgl. Bickel 2001: 21).

Im Folgenden wird erörtert, wie sich die Lehrperson an die Herausforderung der Didaktik der Sprachvariation anhand der Online-Ressource Atlas zur deutschen Alltagssprache heranwagen kann.

Um die Grundlagen eines Unterrichtsentwurfs für DaF-Lernende zu schaffen, der Sprachvariation thematisiert, ist es essenziell der Frage nachzugehen, ob es überhaupt sinnvoll ist, Lernende mit dieser sprachlichen Heterogenität zu konfrontieren. Vor dem Hintergrund der geringen Behandlung des Themas in vielen DaF-Lehrwerken stellt sich auch die Frage, ob Lernende dadurch überfordert würden, und inwiefern eine Didaktisierung der Sprachvariation kommunikative Ziele verfolgen kann.

In DaF-Kontexten ist es empfehlenswert, dass sich Lernende mit der deutschen Sprache kritisch auseinandersetzen. Wie Peschel / Runschke (2015: III) hervorheben, müssen „in Zeiten eines immer stärker multikulturell geprägten Europas […] auch Fragen der Sprachvariation und -reflexion noch stärker unter einem interkulturellen Aspekt betrachtet werden“. Sprachvariation kann nämlich als eine besondere Form der Binnenmehrsprachigkeit verstanden werden, sofern verschiedene Varianten einer selben Sprache diatopisch und diaphasisch bedingt auftreten. Da die Lexik die salienteste Ebene der Variation ist, kann sie relevante Auswirkungen auf die Verständigung haben. Es handelt sich nicht nur um phonologische Ausprägungen der örtlichen Aussprache oder um schwierige grammatikalische Variation, die besonders für AnfängerInnen semantisch irrelevant sein kann, sondern auch um den Grundwortschatz des Alltags, der die tägliche Kommunikation durchdringt (vgl. Ruck 2020 u.a.).

Bekanntlich hat sich in den letzten Jahren auch das Bildungswesen zunehmend für Pluralismus sensibilisiert, sodass Vielfältigkeit im Rahmen der Sprachen und der Kulturen als Mehrwert anerkannt wird. Dementsprechend hat vor Kurzem die Ausformulierung der Kompetenzskala des Gemeinsamen Europäischen Rahmens (GER) plurilinguale und plurikulturelle Kompetenzen in den Mittelpunkt gestellt. Aufgrund dieser Kompetenzen sollte nicht mehr mit einer vorbildhaften abstrakten Sprache umgegangen werden, sondern auch mit den vielfältigen Varietäten der realen Sprache: Plurilinguale Kompetenz heißt auch, dass interlinguale Variation berücksichtigt wird (vgl. Begleitband zum GER 2020: 30, der den GER 2001 aktualisiert und erweitert). Eine breitere Wahrnehmungstoleranz gegenüber der Variation fördert zudem Sprachreflexion, die sich von einem rigiden Präskriptivismus zugunsten einer bewussteren sprachlichen Beschreibung befreit, die auch kontrastiv erfolgen kann und die nuancierten Ausdrucksmöglichkeiten der Sprechenden widerspiegelt.

Zu dieser Sensibilisierung sollten auch die Ursachen dieser Vielfalt in Betracht gezogen werden. Um sich dem komplexen Thema der Variation anzunähern, ist es erforderlich, dass DaF-Lernende zumindest erfahren, dass die Formen der gegenwärtigen regional gefärbten Alltagssprache nicht zufällig auftreten. Eine nähere Untersuchung der unterschiedlichen Formen und deren räumlichen Verteilung kann auch dazu beitragen, den Lernenden eine (inter)kulturelle Kompetenz angedeihen zu lassen, die mit den Worten von Bettermann (2010: 1455) auch als „sprachbezogene Landeskunde“ klassifiziert werden kann. In methodischer Hinsicht geht es um den „Erwerb von Strategien und Techniken zur Erschließung der in Sprache gefassten landeskundlichen Elementen als Beitrag zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz durch die Lernenden“.

Nachdem dargelegt wurde, warum Sprachvariation ihren Platz im DaF-Unterricht finden sollte, stellt sich nun die Frage, warum sie in Lehrwerken kaum thematisiert wird. Manche Antworten darauf sind in einigen Empfehlungen eines Teils der Fachliteratur zu suchen, die noch vor Kurzem für eine homogene Vorstellung von Kultur und dementsprechend auch Sprache in DaF plädiert. Laut Rösler (2012: 209) sei ein homogenes Bild „ein offensichtlich unvermeidbares Hilfsmittel“, wenn die Unterrichtssituation räumlichen und zeitlichen Beschränkungen unterliegt. Ein weiterer und damit verbundener Grund bestünde darin, dass stereotype Sichtweisen meistens angewandt werden, um die „komplexe Realität“ zu vereinfachen (Heringer 2007: 198).

Evident ist, dass die Lehraktivität sowie Lehrwerke überfüllt sind, und dass jenen Themen, denen nach tiefgreifender Erwägung Raum im DaF-Unterricht eingeräumt wurde, weil sie unstrittig als unverzichtbar betrachtet wurden, nur schwerlich weitere hinzugefügt werden können. Auf ein realitätstreues Bild der sprachlichen und kulturellen Vielfalt des Deutschen kann man aber m.E. nie verzichten, insbesondere hinsichtlich des Anspruchs auf Authentizität, die seit der kommunikativen Wende unter den Lehrenden als Konsens gelten kann. Die Vorstellung eines einzelnen homogenen Musters, was Rösler (2012) als einzige Option darstellt, ist angesichts der oben genannten Gründe heutzutage kaum nachvollziehbar. Lernende, die Sprache in einem realen Kontext erleben, setzen sich mit einer nuancierten und vielschichtigen Variation auseinander, mit der sie zurechtkommen müssen, und mit der sie auch in DaF-Kontexten in ersten Kontakt treten können. In dieser Hinsicht wäre die Einführung der regionalen Sprachvariation im DaF-Unterricht keine Überforderung oder Überlastung für Lernende, sondern eine vielversprechende Vorbereitung auf die Herausforderung der Vielseitigkeit der wirklichen Sprache, die ansonsten unübersichtlich werden könnte. Allein die bloße Kenntnis der Existenz von Variation der Alltagssprache sowie das Erwerben von Ressourcen, die eine autonome Untersuchung dieses Themas ermöglichen, können den Lernenden eine große Hilfe sein, wenn sie sich mit der deutschen Sprache befassen.

Frei zugängliche digitale Ressourcen, insbesondere Korpora und korpusbasierte Atlanten, können dementsprechend dazu beitragen, Authentizität zu fördern, indem der/die Lernende Quellen untersucht und dort sprachliche Informationen findet, die qualitativ und quantitativ kein DaF-Lehrwerk anbieten könnte. Aufgabe der Lehrwerke und der Lehrmaterialien ist es, auf diese Ressourcen zu verweisen und mögliche Herangehensweisen zu veranschaulichen, sodass sie fruchtbar im DaF-Unterricht umgesetzt werden können.

Während der Einsatz von Korpora im Fach „Englisch als Fremdsprache“ schon eine längere Tradition hat (vgl. Bernardini 2004; Römer 2008), ist das Feld für DaF noch relativ jung: Nach Paschke (2018: 2) sei „ein Interesse an Korpora allgemein im Bereich DaF spätestens mit dem korpuslinguistischen Schwerpunktthema der Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ (Heft 4/2007 bis 2/2009) nachweisbar“. In den letzten Jahren sind trotzdem viele Beiträge erschienen, die sich mit dem Thema beschäftigen und für die Benutzung von Korpora im DaF-Unterricht plädieren (vgl. Flinz / Katelhön 2019; Flinz 2020; Flinz / Hufeisen 2021). Laut Fandrych / Tschirner (2007: 202) sind Korpora in drei Kategorien aufzuteilen: muttersprachliche, lernersprachliche und unterrichtssprachliche Korpora, wobei die letzte Kategorie, und zwar Korpora, die den sprachlichen Input von Lernenden sammeln, erst vor Kurzem an Wichtigkeit gewonnen haben (vgl. Knorr 2021)8. Bevor man sich auf die Frage des Einsatzes von Korpora einlässt, kann es hilfreich sein, zu klären, was genau ein Korpus ist: „[Es] ist im linguistischen Sinne eine angemessen große Sammlung von sprachlichen Belegen, die aus bestimmten sprachwissenschaftlichen Gründen und nach bestimmten Kriterien zusammengestellt werden“ (Rothstein 2011: 67)9.

Neben Korpora im engeren Sinne, die der oben genannten Definition entsprechen, werden auch digitale Plattformen wie Sprachatlanten erstellt, die auf Korpora basieren und die ein ebenso großes Potenzial für DaF haben. Hinsichtlich der muttersprachlichen Korpora und der darauf basierenden Ressourcen, die den Sprachgebrauch aufzeichnen, sind die Anwendungsmöglichkeiten in der Praxis zweifach: Erstens kann der/die Lehrende so Lernaktivitäten gestalten, die dem authentischen Gebrauch treu sind; zweitens können Korpora und Sprachatlanten auch direkt von Lernenden untersucht werden, und daher als Mittel zur Förderung des Entdeckungslernens verstanden werden. Fachdidaktisch hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass das Lernen nachhaltiger wird, wenn es induktiv abläuft und eine Informationenverarbeitung verlangt (Williams 1999). Dementsprechend ist es auch hilfreich, dass Lernende auf keine vorgegebenen Regeln oder Beschreibungen zurückgreifen müssen, sondern dass sie selbst in der Lage sind (oder in die Lage versetzt werden), anhand von Daten ein Phänomen kritisch zu beobachten, sodass im Sinne des didaktischen Szenarios des so genannten Forschenden Lernens ihr Forschergeist geweckt wird. Die Vorteile der Verwendung dieser digitalen Ressourcen für DaF sind in der Fremdsprachenlehrforschung klar zutage getreten. Wie oben erwähnt liefern Korpora authentische Daten, die nicht nur qualitativ, sondern auch quantitativ nachvollziehbar sind. Anders gesagt, bieten Korpora nicht nur belegte Ergebnisse, sondern sie ermöglichen auch ein Bild der Häufigkeit und der Verteilung der unterschiedlichen Formen. Je nach Korpus oder Sprachatlas sind die Untersuchungsmöglichkeiten unterschiedlich und dienen verschiedenen Zwecken. Wenn sie gut strukturiert sind, haben alle diese Ressourcen gemeinsam, dass sie ein realistisches Bild der Sprache abbilden, das die Suche nach Authentizität des Fremdsprachenunterrichts befriedigen kann. Zusätzlich sind die meisten Korpora frei zugänglich, wobei einige eine kostenfreie Anmeldung voraussetzen. Das Konzept des freien Zugangs ist essenziell, damit der Einsatz in der Lehre sichergestellt werden kann. Die Lernchancen, die digitale Datenbanken, Korpora und Sprachatlanten für DaF aktuell anbieten, waren bis vor wenigen Jahren aufgrund eingeschränkter Erreichbarkeit über das Internet noch nicht wie heute vorstellbar10. Zusammengefasst veranschaulichen die Daten, dass der Einsatz von digitalen Korpora sowohl in schulischem (oder universitärem) Bereich als auch im Rahmen einer autonomen explorativen Arbeit seitens des/der einzelnen Lernenden ohne große Schwierigkeiten umgesetzt werden kann, weil die technologische Ausrüstung meist genügend ist. Darüber hinaus hat der Fernunterricht, der 2020 pandemiebedingt stattfinden musste, sicherlich weiter dazu beigetragen, die bestehende technologische Kluft zwischen den verschiedenen sozialen Herkünften zu überbrücken.

Obwohl wissenschaftlich belegt wurde, dass durch Korpora und Atlanten erarbeitete Lernaktivitäten gewinnbringend sein könnten (vgl. u.a. Wallner 2013), und die technologischen Voraussetzungen im Durchschnitt keine unüberwindbare Hürde darstellen, werden diese Ressourcen in der Sprachvermittlung des Deutschen kaum eingesetzt. Unter DaF-Lehrenden herrscht eine gewisse Skepsis gegenüber deren Einsatz, die ihre Ursprünge darin findet, dass Korpora noch als eine ‚Sache für Spezialisten‘ betrachtet werden, die der Forschung Informationen und Daten liefert, aber keine direkte Anwendung in der Praxis finden kann. Zu diesem Vorurteil trägt auch die komplizierte Benutzeroberfläche für die Untersuchung von einigen Korpora bei, die es tatsächlich schwierig macht, dass sie in der Lehre ohne vorherige Schulung zur einzelnen Ressource eingesetzt werden können. Zugleich muss festgestellt werden, dass Abfragetools-EntwicklerInnen immer stärker danach streben, unnötig komplizierte Suchfunktionen oder Ergebnisse zu vermeiden, damit breiter Zugang zu den Ressourcen ermöglicht wird. Darüber hinaus besteht die reiche Korpuslandschaft vor allem aus Datenbanken, die nicht für didaktische Zwecke angefertigt wurden, sondern mit Forschungsabsichten. Das ist natürlich nicht problematisch an sich, obwohl festgestellt werden muss, dass es dazu führt, dass deren Einführung in die Sprachvermittlung notwendigerweise nur sukzessive erfolgt. Eng damit verbunden ist der schon bei Wallner (2013) erwähnte Mangel an Didaktisierungsvorschlägen, die Korpusarbeit einbeziehen. Dieser aktuell noch bestehenden Knappheit an Korpusaufgaben in DaF-Lehrwerken und in Lehrmaterialien sowie an praxisbezogenen Aufsätzen in der DaF-Literatur zu Korpora (ebd.) ist wahrscheinlich der zögerliche Eingang von Korpora und korpusbasierten Atlanten im DaF-Unterricht zuzurechnen.

Ziel des im Folgenden dargestellten Arbeitsvorschlags ist es daher, einen Beitrag zur Behebung dieser Kluft zwischen Forschung und Praxis zu leisten, indem gezeigt wird, wie der AdA im Unterricht eingesetzt werden kann, um das Bewusstsein der regionalen Variation des Wortschatzes zu fördern.

Es bestehen viele zu Forschungszwecken erstellte Online-Ressourcen, welche Daten über Sprachvariation, regionale Sprachen des Deutschen und örtliche Mundarten liefern11. Da im Folgenden die Anwendungsmöglichkeiten des AdA für den DaF-Unterricht untersucht werden, ist es erforderlich, die Charakteristika dieses digitalen Sprachatlasses darzustellen.

Der AdA ist ein 2003 initiiertes und noch fortlaufendes Projekt in Zusammenarbeit der Universitäten Salzburg und Lüttich. Das von S. Elspaß und R. Möller betreute Projekt nutzt die Möglichkeiten des Internets für eine Neuerhebung des regionalen Wortschatzes, die auf die Erhebungen des „Wortatlas der deutschen Umgangssprachen, Bd. 1 und 2 (1977/78)“ aufbaut. Es werden E-Mail-Umfragen zum jeweils „normalen ortsüblichen Sprachgebrauch“12 durchgeführt, die darauf abzielen, zu überprüfen, welche regionalen Sprachvarianten in der Alltagskommunikation vorkommen. Erhoben werden Varianten des Wortschatzes, und in kleinerem Maße auch Varianten der Aussprache und der grammatischen Formen. Bis 2020 wurden zwölf Befragungen in zwölf Erhebungsrunden durchgeführt, deren Ergebnisse systematisch kartiert und kommentiert wurden. Die Resultate zum jeweiligen Begriff werden auf Karten dargestellt, auf denen farblich differenzierte Punktsymbole zu finden sind, die die jeweiligen Orte mit den Treffern verknüpfen. Der Crowdsourcing-Ansatz und die indirekte Methode13, die zunehmend häufiger verwendet werden14, haben ermöglicht, eine große Datenmenge zu sammeln, die den aktuellen Sprachgebrauch und dessen Veränderungen in den letzten 30 bis 40 Jahren nachvollzieht und Rückschlüsse auf Entwicklungstendenzen des Deutschen zulässt.

Damit der AdA im Umfeld der digitalen Ressourcen zur Sprachvariation zutreffend klassifiziert werden kann, lohnt es sich, auf die oben erwähnte Definition von „Korpus“ zurückzugreifen (s. Kap. 3.1). Der Erstellung des Atlasses liegt eine Sammlung von sprachlichen Belegen, in erster Linie von Wörtern, zugrunde, die durch einen visuellen Input oder einen situativen Kontext erhoben wurden. Wenn man davon ausgeht, dass ein Korpus nicht notwendigerweise eine Textsammlung sein muss, sondern auch aus sprachlichen Belegen wie einzelnen Lemmata bestehen kann, kann man feststellen, dass der AdA auf einem Korpus basiert, selbst aber kein solches ist. Lernende arbeiten hier also mit einem Sprachatlas, der eine Visualisierung durch Karten integriert.

Unter den vielen möglichen Online-Ressourcen zur Sprachvariation eignet sich der AdA zur Arbeit im DaF-Bereich besonders gut, weil er über einige Eigenschaften verfügt, die als Voraussetzungen gelten, um fruchtbar im DaF-Unterricht eingesetzt werden zu können. Zu Lernzwecken sollten etwa Korpora und Atlanten intuitiv anzuwenden sein und keine lange Schulung verlangen, besonders wenn Lernende keine Vorerfahrung mitbringen. Der AdA charakterisiert sich durch eine ebensolche leichte Benutzeroberfläche: Dazu gehören ein einfaches Navigationsmenü, dessen Struktur schon auf der Homepage zu sehen ist, und intuitive Recherchetools wie ein Suchregister, das thematisch sortiert ist, sodass eine netzartige Organisation des Lexikons auf semantischer Basis entsteht.

Ein weiterer Vorteil des Atlasses ist eine klare Datenveranschaulichung: Wie oben erwähnt (s. Kap. 3.2), werden Karten für jedes Abfragewort realisiert, die die verschiedenen Varianten durch farbige Markierungen visuell darstellen. Nicht nur werden Lernende in die Lage versetzt, eine Variante mit einem Ort zu assoziieren, sondern auch die räumliche Verteilung der Form auszuwerten und deren Verbreitung einzuschätzen. Karten als Visualisierungsmittel sind typisch für sprachgeographische Arbeiten, sie dienen sowohl der Präsentation als auch der Exploration. Der visuelle Kanal, der eine wichtige Rolle im Sprachlernen spielt, wird aktiviert und trägt zur Verarbeitung des sprachlichen Inputs bei. Interessanterweise beschränkt sich der bildliche Aspekt nicht auf die Ergebniskarten, sondern ist auch (mindestens teilweise) in der Umfrage präsent, weil deren Teilnehmende auch darum gebeten werden, das Zielwort anhand eines Bildes zu benennen. Da der Atlas einsprachig ist, kann das Bild den Lernenden dabei helfen, die Bedeutung des unbekannten Wortes zu erlernen. Nicht zu unterschätzen ist die Formulierung der Fragen im Allgemeinen, die Synonyme oder Periphrasen verwenden, wenn der Begriff nicht bildlich dargestellt wird. Sowohl die Aktivierung des visuellen Kanals als auch die Umformulierung des Begriffes können gut genutzt werden, um die sprachlichen Mittel der Lernenden zu verstärken.

Was didaktisch noch interessant ist, ist die Auswertung der Karten durch Kommentare, die nicht nur die geographische Verteilung der Varianten wiedergeben, sondern auch – jedoch kurz – einen Vergleich mit den entsprechenden Karten des „Wortatlas der deutschen Umgangssprachen“ (1977/78) anführen, was Beispiele der Entwicklungstendenzen des regionalen Deutschen zeigt. Schließlich werden auch sprachhistorische Informationen angegeben, die erklären, warum eine Form gerade an einem Ort zu finden ist. Das ist besonders wichtig, damit Lernende eine Bewusstheit erwerben, dass die diachrone Entwicklung und die diatopische Variation der Sprache nie zufällig sind. Im Folgenden wird beispielhaft die „Krapfen-Karte“ abgebildet. Rechts (Abbildung 2) liegt der begleitende Kommentar vor15.

Wie schon erwähnt (s. Kap. 3), sind die praxistauglichen Beiträge, die den Einsatz von Korpora und Atlanten im DaF-Unterricht thematisieren, noch überschaubar16. Konkrete Anwendungsbeispiele können als Anstoß gelten, damit motivierte Lehrkräfte solche Vorschläge in der Praxis einsetzen, anpassen und selbst personalisierte Lernaktivitäten in ihren DaF-Klassen umsetzen. Im Folgenden wird ein praxisbezogener Arbeitsvorschlag ausführlich dargestellt, der eine mögliche Verwendung des AdA in DaF veranschaulicht. Der Unterrichtsentwurf bezieht sich auf A1-Lernende, kann aber als allgemeiner Ansatz zur Verwendung von Korpora und Sprachatlanten zum Thema der regionalen Sprachvariation für DaF verstanden werden, da er auf die jeweiligen Sprachbedürfnissen der Lerngruppe zugeschnitten werden kann. Idealerweise wird der vorliegende Vorschlag für DaF-Lernende eingesetzt, die sich noch im schulischen Bereich befinden. Beispielhaft zählen darunter DaF-Lernende der italienischen Scuola Secondaria di Primo Grado17, die am Ende des Kurses laut der Empfehlungen des italienischen Kultusministeriums die A1-Stufe für die zweite Fremdsprache erreichen sollten18. Der Vorschlag eignet sich ebenfalls für Lernende der ersten Jahre der Scuola Secondaria di Secondo Grado19. An dieser Stelle sei unterstrichen, dass sich der Vorschlag nicht nur an Lernende italienischer Muttersprache richtet, da im Unterrichtsentwurf nicht vorausgesetzt wird, dass Italienischkenntnisse vorhanden sind. Es besteht natürlich auch kein Hindernis, dass die Aufgabe für Fortgeschrittene oder für Erwachsene auch im universitären Bereich eingesetzt wird. In diesem Fall soll natürlich darauf hingewiesen werden, dass eine Niveauanpassung erforderlich wird, damit die Lernaktivität motivierend bleibt.

Bevor die Lernziele, das erforderliche Vorwissen und die verschiedenen Arbeitsphasen erläutert werden, ist es sinnvoll, die Aufgabe zu präsentieren, mit der sich die DaF-Lernenden auseinandersetzen sollten. Diese besteht darin, dass die DaF-Gruppe eine eigene interaktive digitale Sprachkarte erstellt, die die vielfältige deutsche Alltagssprache widerspiegelt. Auf der Karte sind Markierungen zu finden, die repräsentative Standorte für die regionale Sprachvariation des Deutschen anzeigen. Jeder Markierung wird ein thematisches Grundwörterbuch des örtlichen Sprachgebrauchs zugeordnet, das Lernende aufgrund ihrer Auseinandersetzung mit dem AdA selbst erstellen, sodass es durch Anklicken der Stadtmarkierung online nachschlagbar ist.

Der Screenshot unten (Abbildung 3) zeigt, wie die Karte aussieht: Beim Klicken auf die jeweilige Markierung öffnet sich ein Infofenster mit dem so genannten Grundwörterbuch der Stadt.

Die Aufgabengestaltung zielt darauf ab, dass Lernende ein Endprodukt ihrer Studie erhalten, womit auch übergreifende Kompetenzen gefördert werden und so einem handlungsorientierten Ansatz20 entsprochen wird. Besonders bei Jugendlichen ist die Erstellung eines Produktes motivierend, weil es zeigt, dass die Aufgabe zu einem konkreten Ergebnis geführt hat. Lernende fühlen sich durch die schöpferische Tätigkeit unmittelbar angesprochen und motiviert. Somit wird auf ein instruktives Unterrichtsmodell zugunsten eines lernerzentrierten Ansatzes verzichtet. Der/die ProtagonistIn des Lernverfahrens ist nicht mehr die Lehrperson, die übergeordnet wirkt und ihr Wissen teilt, sondern sie versteht sich als RegisseurIn des Lernprozesses, der/die gewissermaßen hinter den Kulissen steht, sodass der/die Lernende das aktive Subjekt des Spracherlernens wird und diesem nicht nur passiv unterliegt. Der Lernprozess erfolgt hier sowohl als autonomes Verfahren, wobei der sprachliche Input eigenständig verarbeitet wird, als auch als Interaktion und Austausch mit den Mitlernenden und mit der/dem Lehrenden, deren Steuerungsrolle besonders für die Anfängerstufe entscheidend ist, damit das Projekt erfolgreich sein kann. Alle Komponenten müssen gut balanciert sein: Die Rolle des/der Lehrenden entfaltet sich in einer sorgfältigen Planung und in der Kontrolle aller Lernphasen; Lernende arbeiten sowohl allein, als auch in kleinen Gruppen mit der Jigsaw-Methode21, damit sich alle für den Erfolg der ganzen Gruppe verantwortlich fühlen. Wie die Jigsaw-Methode bei dieser Aufgabe einzusetzen ist, wird in den folgenden Kapiteln, die die Arbeitsphasen illustrieren (s. Kap. 5.4.2), detailliert aufgezeigt.

Damit der vorliegende Unterrichtsentwurf im DaF-Unterricht effektiv umgesetzt werden kann, müssen die notwendigen Vorkenntnisse geklärt werden. Die Analyse der geforderten Anfangskompetenzen ist umso wichtiger, weil oft hinterfragt wird, ob das Thema Sprachvariation nur in hohen Niveaustufen bearbeitet werden soll (vgl. Rösler 2017: 258-260). Es wird dabei behauptet, dass Sprachvariation erst in einer fortgeschrittenen Phase thematisiert werden sollte, weil AnfängerInnen noch nicht über genügende Kompetenzen verfügen würden, um sich einer solchen Komplexität und Heterogenität anzunähern. Hier wird hingegen dafür plädiert, dass eine passende Planung, die sich des AdA bedient, ermöglicht, das Thema der Variation schon mit Lernenden der A1-Niveaustufe zu behandeln, ohne auf Authentizität verzichten zu müssen.

Erstens fokussiert der AdA auf die Alltagssprache, deren Themen nach dem GER zu den inhaltlichen Schwerpunkten der Anfängerstufe gehören. Veranschaulicht werden Varianten derselben Wortschatzeinträge, mit denen sich DaF-AnfängerInnen regelmäßig auseinandersetzen: Wie den AdA-Karten zu entnehmen ist, gehören viele dieser Formen zum Bereich des Essens, der Familie, des Zuhauses, der Schule, der Freizeit, des Sports. Zweitens ist die Suchplattform des AdA, wie schon beschrieben (s. Kap. 3.3), sehr anwenderfreundlich, was keine vorangehende komplizierte Schulung oder vorherige Erfahrung mit der Untersuchung in Korpora oder Atlanten von Seiten der Lehrkräfte oder der Lernenden verlangt22. Der AdA ist definitionsgemäß „ein Atlas für Fachleute und Laien“ (Möller / Elspaß 2015: 533).

Eine Beherrschung des Grundwortschatzes des Alltags ist die einzige sprachliche Voraussetzung für die Aufgabe. Voraussichtlich erlangen Lernende die notwendigen Kenntnisse am Ende des dritten Schuljahrs an der Scuola Secondaria di Primo Grado und am Anfang des zweiten Jahrs an der Scuola Secondaria di Secondo Grado, was empfehlen lässt, dass die Lernaktivität in diesen Punkt des Lehrplans eingebettet wird. Auf der technologischen Ebene wird lediglich gefordert, dass Lernende über grundlegende Computerkompetenzen verfügen. Zur Erstellung der interaktiven digitalen Karte können Produkte der Google-Familie eingesetzt werden, die frei zugänglich sind, wie Google-My-Maps oder Äquivalente23. Zur Durchführung der Arbeit und zur Untersuchung im AdA können Lernende ihre privaten Endgeräte nutzen, wie Laptops oder Smartphones (BYOD24), was auch mit Fernunterricht kompatibel ist. Im schulischen Bereich kann man auch das Sprachlabor nutzen, und idealerweise wäre es zur Erläuterung und Exploration der Karte im Plenum wünschenswert, über eine interaktive Tafel zu verfügen, sodass die Karte angezeigt werden kann.

Zusammenfassend besteht das zur Durchführung der Aufgabe nötige Vorwissen darin, dass Lernende den Wortschatz der A1-Themenbereiche beherrschen25, und dass sie über grundlegende Computerkompetenzen verfügen, die auch zu den Schlüsselkompetenzen zählen und als fachübergreifend gelten. Die nötige IT-Ausstattung ist einfach und besteht aus einem Endgerät, Internetanschluss und dem Online-Zugang zur ausgewählten Plattform zur Erstellung der interaktiven Karte.

Das Hauptlernziel dieses Unterrichtsentwurfs ist oben bereits vorgestellt worden. Es zielt darauf ab, dass Lernende dank des Einsatzes des AdA für die Sprachvariation des Deutschen sensibilisiert werden. Es ist aber von Belang, genauer zu klären, was unter Sensibilisierung verstanden wird, und ob weitere Lernziele angestrebt werden. Der Zweck der Aufgabe kann zweifellos nicht sein, dass Lernende lexikalische Varianten auswendig lernen und aufzählen können, sondern, dass sie eine rezeptive Varietätenkompetenz erwerben, die ihnen die Begegnung mit der facettenreichen Zielsprache erleichtert (vgl. Maijala 2009: 449). Dieser Ansatz dient sowohl kommunikativen als auch landeskundlichen Zwecken und wirkt der sprachlichen Stereotypisierung entgegen, was zusätzlich Interesse am Fremden wecken kann26. Verfolgt wird daher die Entwicklung eines neuen interkulturellen Bewusstseins im Rahmen der noch deutlich bestehenden Sprachgebrauchsunterschiede in den deutschsprachigen Gebieten.

Neben der Sprachvariation sind im Rahmen dieser Aufgabe weitere Lernziele zu verfolgen, die einerseits fachlich, anderseits fachübergreifend sind. Die Untersuchung der Varianten im Atlas sollte zur Festigung des Standardwortschatzes führen, der in diesem Kontext aufgefrischt und möglicherweise auch erweitert wird. Darüber hinaus erfahren Lernende einen ersten Kontakt mit digitalen Sprachatlanten, der als erster Schritt oder Grundstein zum Erwerb einer corpus literacy verstanden werden kann (vgl. Mukherjee 2009). Somit wird der Umgang mit Korpora vorentlastet. Erwartet ist, dass Lernende am Ende der Lernaktivität in der Lage sind, mit einfachen Suchfunktionen umzugehen, und dass sie klar präsentierte sprachliche Daten auswerten können.