Der Beitrag widmet sich sprachlichen, prosodischen und körperlichen Praktiken, mit denen DaFZ-Lernende in Sprachtandems epistemische Unsicherheit bezüglich Korrektheit, Angemessenheit, Aussprache von Lexemen u.Ä. signalisieren. Es wird aufgezeigt, wie diese Praktiken eingesetzt werden, um sprachbezogene Hilfe von L1-Sprechenden des Deutschen einzuholen. Diese Hilfe kann in Form von Bestätigung der Korrektheit oder Angemessenheit, Korrektur oder Erklärung erfolgen. Zuletzt wird über die Relevanz der Ergebnisse sowie mögliche Ausblicke diskutiert. Die Untersuchung beruht auf ca. 36 Stunden Videoaufnahmen von drei Sprachtandems und bedient sich der Methodik der multimodalen Konversationsanalyse für den Zweitspracherwerb und der Interaktionalen Linguistik.
The paper examines linguistic, prosodic, and bodily practices used by learners of German as a foreign/second language (DaFZ) in language tandems to express epistemic uncertainty regarding correctness, appropriateness, pronunciation, and other similar aspects of language use. It demonstrates how these verbal and embodied practices are employed to elicit language-related assistance from native speakers of German. This assistance may take the form of confirmation of correctness or appropriateness, correction, or explanation. The paper discusses the relevance of the findings as well as potential future research directions. The study is based on approximately 36 hours of video recordings of language tandem and employs the methodologies of conversation analysis for second language acquisition and interactional linguistics.
epistemische Unsicherheitsprachbezogene HilfestellungSprachtandemmultimodale Konversationsanalyse für den ZweitspracherwerbInteraktionale LinguistikDeutsch als Fremd-/Zweitspracheepistemic uncertaintylanguage-related assistancelanguage tandemmultimodal conversation analysis for the second language acquisitioninteractional linguisticsGerman as a Second/Foreign Language1. Einleitung<xref ref-type="fn" rid="n1">1</xref>
Lernende einer Fremd-/Zweitsprache (L2) geraten regelmäßig in Situationen, in denen sie ein Wort nicht wissen, an einer grammatischen Form zweifeln oder ihren Ausdruck infrage stellen. Besonders in nicht-institutionellen L2-Lernkontexten wie in Sprachtandems sind solche Momente der Unsicherheit nicht bloß Hindernisse, sondern eröffnen Gelegenheiten für sprachbezogene Hilfestellung durch die Tandempartner:innen. Die Art und Weise, wie Lernende Unsicherheit markieren – sei es sprachlich, prosodisch oder körperlich – und wie Partner:innen darauf reagieren, bildet den Ausgangspunkt dieser Untersuchung.
Sprachtandems nehmen im Fremd- und Zweitsprachenerwerb eine besondere Rolle ein. Sie basieren auf den Prinzipien der Gegenseitigkeit und Autonomie (vgl. z.B. Little / Brammerts 1996; Brammerts 2001) und zeichnen sich dadurch aus, dass die Lernenden Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen. Sie fördern die Motivation, die Zielsprache aktiv zu verwenden, sie ermöglichen authentische, nicht-institutionalisierte Kommunikation und sie senken Hemmschwellen, da sie außerhalb einer prüfungsorientierten Umgebung stattfinden (vgl. z.B. Lewis / Walker 2003). Darüber hinaus wird ihnen ein hoher Nutzen für interkulturelles Lernen zugeschrieben, da die Lernenden in direkten Austausch mit L1-Sprechenden unterschiedlicher kultureller Hintergründe treten (vgl. Bechtel 2003; Salzinger / Stoudt 2025). Bisherige Studien zu Sprachtandems konzentrieren sich vor allem auf outcome-orientierte Aspekte (z.B. Lernerfolge) sowie auf motivationale Faktoren wie Autonomie, Authentizität und interkulturelles Lernen. Weitgehend unbeachtet bleibt dagegen, wie Lernende ihre Interaktion organisieren und mit welchen Verfahren sie Lerngelegenheiten herstellen. Eine Art, solche Lerngelegenheiten hervorzubringen, bilden Situationen, in denen Lernende Unsicherheiten und Wissenslücken markieren – sei es sprachlich, prosodisch oder körperlich. Der Umgang mit diesen Situationen bildet den Kern der vorliegenden Untersuchung.
Im Bereich des Zweitspracherwerbs2 (Second Language Acquisition, SLA) wird Interaktion seit Langem als zentraler Faktor betrachtet (vgl. Hall 2003). Klassische Ansätze haben dabei vor allem untersucht, wie Sprachinput für Lernende zugänglich gemacht, durch Feedback verarbeitet und in produktiven Aufgaben genutzt werden kann (vgl. z.B. Swain 1985, 1993; Pica 1994; Lyster / Ranta 1997; Long / Robinson 1998; Gass / Mackey 2006). Der Zweitspracherwerb wird als individueller, kognitiver Prozess modelliert, bei dem neue Formen in bestehende mentale Strukturen integriert werden. Demgegenüber wird Zweitspracherwerb im Rahmen von interaktionsbasierten Ansätzen (vgl. z.B. Firth / Wagner 1997; Hall / Hellermann / Pekarek Doehler 2011; Kasper / Wagner 2011; Czyzak / Siebold 2022; Skintey 2022) als kontextabhängiger, dynamischer und in Interaktion verankerter Prozess begriffen. Der vorliegende Beitrag schließt an diese Sichtweise an und untersucht, wie DaFZ-Lernende in Sprachtandems sprachliche Unsicherheit markieren und sprachbezogene Hilfestellung einholen. Im Zentrum stehen sprachliche, prosodische und körperliche Praktiken, mit denen Lernende Sprachlücken bearbeiten. Der methodische Zugang basiert auf der Konversationsanalyse (vgl. Birkner et al. 2020; Robinson et al. 2024) und der Interaktionalen Linguistik (vgl. Couper-Kuhlen / Selting 2018; Imo / Lanwer 2019). Die Datengrundlage bildet ein longitudinales Korpus von ca. 36 Stunden Videoaufnahmen natürlicher Tandeminteraktionen.
Der Beitrag ist wie folgt aufgebaut: Nach einem theoretischen Überblick über Praktiken, mit denen in Interaktionen mit L2-Sprechenden Hilfestellung bei epistemischer Unsicherheit eingefordert und angeboten werden kann (Abschnitt 2), werden die Datengrundlage und die Methodik der vorliegenden Untersuchung erläutert (Abschnitt 3). Abschnitt 4 widmet sich der Analyse von Praktiken, mit denen L2-Lernende epistemische Unsicherheit in Bezug auf Sprachverwendung, Verstehen und Formulierung markieren und dadurch sprachbezogene Hilfestellung einholen. Abschließend fasst Abschnitt 5 die Ergebnisse zusammen und diskutiert deren Relevanz.
2. Hilfestellung in Interaktionen mit L2-Sprechenden: Theoretischer Überblick
Typisch für die Interaktion mit L2-Sprechenden sind Momente, in denen sprachliche Probleme sichtbar werden. Dazu gehört beispielsweise, dass sie ein Wort, das ihre Gesprächspartner:innen verwenden oder das sie selbst äußern möchten, nicht kennen, eine grammatische Regel nicht wissen, unsicher über die Aussprache eines Wortes sind, Schwierigkeiten mit der richtigen Präposition haben oder nicht einschätzen können, ob ein Wort in einem bestimmten Kontext angemessen ist. In einigen Fällen finden L2-Sprechende eigenständig eine Lösung. Oft jedoch erwarten sie sprachliche Unterstützung von ihren Gesprächspartner:innen, die als epistemische Autorität (vgl. Heritage 2012) betrachtet werden – sei es eine Lehrkraft im Unterricht oder eine L1-Person in informellen L1-L2-Interaktionen wie Sprachtandems oder Sprachcafés.
Die bisherige Forschung konzentriert sich auf einzelne Praktiken und Handlungen, mit denen Sprachprobleme von L2-Sprechenden angezeigt werden, und auf Methoden, mit denen L1-Sprechende solche Probleme lösen. Der vorliegende Beitrag stützt sich auf das umfassendere Konzept des recruitment von Kendrick / Drew (2016: 2), das „ways in which assistance may be sought – requested or solicited – or in which we come to perceive another’s need and offer or volunteer assistance“ beschreibt (vgl. auch Pekarek-Doehler / Berger 2019: 56 zu einem ähnlichen Ansatz bei der Untersuchung von Wortsuchen). Insbesondere wird untersucht, wie L2-Sprechende ihr fehlendes Wissen oder ihre Unsicherheit im sprachlichen Bereich signalisieren und so Gelegenheiten schaffen, in denen L1-Sprechende Unterstützung leisten können. Diese Unterstützung kann unterschiedliche Formen annehmen, etwa eine Bestätigung, Korrektur, eine Erklärung oder eine Übersetzung.
Frühere Studien haben dabei verschiedene Praktiken beschrieben, mit denen L2-Sprechende sprachliche Unterstützung einholen können. Dazu zählen einerseits spezifische Formate zur Elizitierung einer Erklärung, wie etwa „Was ist/heißt X?“ oder „Kannst du X erklären?“ (vgl. Kurhila 2006; Fasel Lauzon 2014). Andererseits gibt es Praktiken, mit denen L2-Sprechende ihr Nichtwissen bzw. fehlendes Wissen anzeigen, beispielsweise durch Äußerungen wie „Ich weiß nicht“ (vgl. Sert / Walsh 2013). Jakonen / Morton (2015) untersuchen, wie Schüler:innen in Gruppenarbeiten epistemische Probleme lösen, indem sie Mitschüler:innen um Informationen zu einem bestimmten Wissenselement bitten. Auch nonverbale Signale können ähnliche Funktionen ausführen: Sert / Jacknick (2015) zeigen, dass Lächeln epistemische Unsicherheit ausdrücken kann, entsprechend interpretiert wird und zu Hilfestellungen führt, insbesondere wenn Lernende keinen Zugang zu fachlichem Wissen haben. Darüber hinaus können L2-Sprechende auf Selbstinitiierungen von Fremdreparaturen zurückgreifen, um anzuzeigen, dass sie etwas im Gespräch nicht verstanden haben, was auch nonverbale Reparaturinitiierungen miteinschließt: So beschreiben Seo / Koshik (2010), wie Kopfneigungen oder Vorbeugen des Oberkörpers Verständnisprobleme signalisieren und eine Fremdreparatur initiieren können.
Eine weitere bedeutende Strategie zum Hilfeeinholen sind Wortsuchen (vgl. Koshik / Seo 2012). Diese beginnen, wenn eine Person Schwierigkeiten hat, eine Gesprächssequenz aufgrund eines Formulierungs- oder Konzeptualisierungsproblems fortzusetzen oder abzuschließen. Charakteristische Marker sind Pausen, Hesitationsmarker (wie äh), gedehnte Laute oder spezifische Formulierungen wie „Wie heißt das?“ oder „Wie sagt man das?“ (vgl. Brouwer 2003; Svennevig 2018) oder auch Handgesten, z.B. ein erhobener Zeigefinger (vgl. Uskokovic / Taleghani-Nikazm 2022). Auch Gesten, wie das Greifen in die Luft (vgl. McNeill 1992) oder faziale Gesten, die signalisieren, dass die Sprechenden am Denken sind (vgl. Goodwin / Goodwin 1986), können darauf hinweisen. Wortsuchen lassen sich in zwei Kategorien unterteilen: selbstinitiierte und kollaborative Suchen (vgl. Dressel 2020). Bei selbstinitiierten Suchen versuchen die Sprechenden, eigenständig eine Lösung zu finden, während bei kollaborativen Suchen die Gesprächspartner:innen mögliche Lösungen einbezogen werden. Um die Wortsuche zu unterstützen, stehen den Gesprächspartner:innen verschiedene Strategien zur Verfügung, wie z.B. Definitionen, Beispielsätze, Umschreibungen, und weitere Arten von Erklärungen. Gesten können ebenfalls helfen, indem sie das gesuchte Wort veranschaulichen (vgl. Park 2007; Greer 2013). Funktionswörter können zudem Hinweise auf die grammatische Kategorie des gesuchten Begriffs geben (vgl. Hayashi 2003).
Neben solchen verbalen und nonverbalen Ressourcen stellt auch Code-Switching eine wichtige Möglichkeit dar, Wortfindungsschwierigkeiten zu bearbeiten. Code-Switching (vgl. z.B. Gumperz 1982; Auer 1984) bzw. Sprachalternation (vgl. Filipi / Markee 2018) beschreibt verschiedene Formen des gleichzeitigen Auftretens mehrerer Codes (z.B. Sprachen, regionale und soziale Dialekte, Varietäten oder weniger habitualisierte Sprechstile) innerhalb eines Sprecherbeitrags und/oder einer Interaktion. Während Code-Switching in Gesprächen zwischen L1- und L2-Sprechenden unterschiedliche Funktionen erfüllen kann (vgl. z.B. Liebscher / Dailey-O’Cain 2004; Kurhila 2006; Greer 2013; Kupetz / Becker 2024; Deppermann et al. 2024; Gubina / Fiedler 2025), dient es unter anderem dazu, dass L2-Sprechende während ihres Redebeitrags in eine andere Sprache wechseln, wenn ihnen das passende Wort in der Zielsprache fehlt. Dadurch markieren sie eine Lücke im sprachlichen Wissen und machen eine Übersetzung oder Bestätigung durch die Gesprächspartner:innen relevant. Code-Switching ist damit nicht nur eine Ressource zur Bearbeitung von Wortfindungsschwierigkeiten, sondern zugleich eine Strategie, um Unterstützung einzufordern und kollaborative Lösungsprozesse zu initiieren.
Eine weitere Strategie von L2-Sprechenden ist das Anbieten eines Wortkandidaten zur Bestätigung durch den Gesprächspartner. Solche Wörter werden oft mit einer steigenden, try-marked Intonation geäußert, die das Wort als unsicher bzw. als einen Versuch markieren (vgl. Sacks / Schegloff 1979; Koshik / Seo 2012). Eng verwandt damit sind die sogenannten vocabulary checks (vgl. Hosoda 2006), bei denen L2-Sprechende ein Wort mit steigender Intonation sowie gedehnten Lauten, Abbrüchen oder nichtlexikalischen Störungen markieren, um eine Bestätigung oder Korrektur zu erhalten.
Zusammenfassend zeigt die bisherige Forschung, dass L2-Sprechende über ein breites Repertoire verfügen, um in Interaktionen sprachliche Unsicherheit sichtbar zu machen und Unterstützung einzuholen. Ob durch Fragen, durch Markierungen von Nichtwissen, durch Wortsuchen, durch Code-Switching oder durch nonverbale Signale – alle diese Praktiken dienen dazu, ein Wissensdefizit zu markieren und Gesprächspartner:innen zu einer unterstützenden Handlung zu veranlassen. Gemeinsam ist ihnen, dass sie Unsicherheit interaktional relevant machen und damit eine Grundlage für kollaborative Bearbeitung schaffen. Bisher wurden diese Strategien jedoch meist isoliert beschrieben, ohne ihren Platz in einem umfassenden System und ohne ihre Realisierung in informellen DaFZ-Interaktionen systematisch zu untersuchen. Die vorliegende Arbeit versteht sich daher als Beitrag zur Untersuchung multimodaler Formate zur Hilfeeinforderung in authentischen DaFZ-Tandemsettings und rückt damit ein bislang wenig beachtetes Lernsetting in den Fokus der interaktionalen Zweitspracherwerbsforschung.
3. Daten und Methoden
Die vorliegende Studie basiert auf ca. 36 Stunden Videoaufnahmen von drei Sprachtandems. Tandems stellen ein dyadisches, informelles Lernsetting dar, das von den Lernenden selbst organisiert wird und sich durch weitaus flexiblere Rechte und Pflichten der Teilnehmenden auszeichnet als formellere Sprachlernkontexte wie z.B. Sprachunterricht (vgl. Renner 2016; Böcker et al. 2017; Spänkuch et al. 2019; Sabbah-Taylor 2021; vgl. conversations-for-learning in Kasper / Kim 2015).
Die Datengrundlage umfasst Aufnahmen von:
12 aufeinanderfolgenden Treffen eines deutsch-spanischen Tandems (B2/C1-Niveau in Deutsch der L2-Sprecherin) über einen Zeitraum von 5 Monaten;
13 aufeinanderfolgenden Treffen eines deutsch-italienischen Tandems (B1/B2-Niveau in Deutsch des L2-Sprechers) über einen Zeitraum von 5 Monaten;
11 aufeinanderfolgenden Treffen eines deutsch-englischen Tandems (B1/B2-Niveau in Deutsch des L2-Sprechers), über einen Zeitraum von 6 Monaten.
Die Einbeziehung unterschiedlicher Sprachpaare erlaubt es, die untersuchten Praktiken nicht als idiosynkratische Besonderheiten einzelner Lernender oder spezifischer Sprachkombinationen zu betrachten, sondern als wiederkehrende, über spezifische Konstellationen hinweg robuste Muster. Damit erhöht sich die Generalisierbarkeit der Ergebnisse: Die Befunde verweisen auf grundlegende Verfahren der Markierung und Bearbeitung von Unsicherheit, die unabhängig von den beteiligten Personen oder deren Erstsprachen beobachtet werden können.
Um die Kollektion für die vorliegende Untersuchung zu erstellen, wurden zunächst ca. zehn Stunden Videoaufnahmen aus allen drei Aufnahmesätzen gesichtet3. Darin wurde gezielt nach Fällen gesucht, in denen L2-Sprechende epistemische Unsicherheit in Bezug auf ihren bevorstehenden oder bereits begonnenen Redebeitrag zeigen. Die daraus resultierende Kollektion umfasst 194 Fälle. Jeder Fall wurde einer detaillierten sequenziellen Analyse unterzogen, um ein umfassenderes Verständnis der jeweiligen kommunikativen Praktik zu entwickeln. Nach einer gründlichen qualitativen Analyse wurden verschiedene interaktionale Merkmale, die sich als zentral erwiesen, über die gesamte Sammlung hinweg untersucht, um die Konsistenz der identifizierten Muster zu überprüfen. Dazu gehören:
prosodische Realisierung;
epistemische Abschwächungen;
sprachliche Umsetzung;
körperliche Ausdrucksformen;
ob der Redebeitrag mit der Unsicherheitsmarkierung durch den Gesprächsbeitrag des/der Anderen ausgelöst wurde oder nicht;
Reaktionen.
Relevante Merkmale werden in den Analysen in Abschnitt 4 behandelt.
Die Studie stützt sich auf die Methodik der Multimodalen Konversationsanalyse für den Zweitspracherwerb (CA-SLA; vgl. Kasper / Wagner 2011; Skintey 2022). Die Konversationsanalyse ist ein datengesteuerter, emischer Ansatz, der darauf abzielt, anhand von kollektionsbasierten Analysen und auf der Grundlage der beobachtbaren Orientierungen der Teilnehmenden die Methoden der Teilnehmenden (vgl. Garfinkel 1967) zur Bewältigung spezifischer interaktionaler Aufgaben im Gespräch zu untersuchen. Darüber hinaus wird die Studie durch die Methodik der Interaktionalen Linguistik geleitet, die sich auf den Gebrauch von Sprache (Grammatik und sprachlicher Praktiken allgemeiner) zur Ausführung sozialer Handlungen konzentriert (vgl. Couper-Kuhlen / Selting 2018; Imo / Lanwer 2019). Alle Transkripte folgen GAT2 Transkriptionskonventionen (vgl. Selting et al. 2009), mit zusätzlichen Anmerkungen zum körperlichen Verhalten, wo erforderlich (nach den Konventionen von Mondada 2018).
4. Analyse von Praktiken zur sprachbezogenen Hilfeeinholung von DaFZ-Lernenden
In diesem Kapitel werden rekurrente Praktiken untersucht, mit denen DaFZ-Lernende in Tandems epistemische Unsicherheit markieren und dadurch Gelegenheiten zur Hilfestellung schaffen. Der analytische Fokus liegt auf den interaktionalen Verfahren, mit denen Lernende Unsicherheit sichtbar und relevant machen und so Unterstützung von L1-Sprecher:innen mobilisieren. Diese Verfahren können sehr unterschiedlich gestaltet sein – von expliziten Fragen über das Angebot von Wortkandidaten bis hin zu nonverbalen Displays, wie Stirnrunzeln (vgl. Hömke 2018; Heller / Schönfelder / Robbins 2023; Stolle / Pfeiffer 2023) oder einem sogenannten thinking face (vgl. Goodwin / Goodwin 1986; Heller 2021).
Für die Analyse wird zwischen drei Typen von Unsicherheitsmarkierungen unterschieden, die angeben, worauf genau sich die Unsicherheit bezieht:
Verwendung: wenn Lernende signalisieren, dass sie über die korrekte oder angemessene Verwendung eines Ausdrucks unsicher sind (Abschnitt 4.1);
Verstehen: wenn Lernende anzeigen, dass etwas aus dem Beitrag des Gegenübers nicht (vollständig) verstanden wurde (Abschnitt 4.2);
Formulierung: wenn Lernende markieren, dass sie nicht sicher sind, wie etwas sprachlich auszudrücken ist (Abschnitt 4.3).
Diese Differenzierung erlaubt es, die Vielfalt an sprachlichen, prosodischen und körperlichen Praktiken in den Daten systematisch zu ordnen und zugleich sichtbar zu machen, wie Lernende Unsicherheit interaktional bearbeiten.
4.1 Markierung von Verwendungsunsicherheit
Ein erster Typ von Unsicherheitsmarkierungen betrifft Fälle, in denen Lernende zwar wissen, was ein Ausdruck bedeutet, aber unsicher sind, wie er korrekt oder angemessen im Kontext verwendet wird. Hier geht es also nicht um die Verfügbarkeit oder das Verstehen einer Form, sondern um deren Einbettung in grammatische Strukturen oder kontextuelle Gebrauchsregeln. Prototypische rekurrente Praktiken sind Bestätigungsfragen (21 von 194 Hilfsanforderungen; z.B. „X heißt Y, oder?“) sowie Inhalts- und Entscheidungsfragen, die darauf abzielen, Informationen über Bedeutungen, bestimmte grammatische Regeln oder die kontextuelle Verwendungsweise sprachlicher Formen von L1-Sprechenden zu erhalten (30 von 194 Hilfsanforderungen; „Gibt es dazu eine Präposition?“ in Ausschnitt 1; „Und gibt es einen Unterschied zwischen vertrauen und verlassen auf? in Ausschnitt 2). Durch diese Formen der Unsicherheitsmarkierung positionieren die L1-Sprechenden als epistemische Autorität in Bezug auf sprachliche Normen oder Verwendungsweisen und machen deren Hilfestellung besonders relevant. Ein Beispiel hierfür ist Ausschnitt (1) aus dem deutsch-spanischen Sprachtandem zwischen der deutschen L1-Sprecherin Anna und der spanischsprechenden DaFZ-Lernenden Carmen, die Deutsch auf B2/C1-Niveau beherrscht.
In diesem Sprachtandem überprüft Carmen Hausaufgaben für ihren Deutschkurs und bittet Anna um Feedback zu ihren Fehlern. Vor diesem Ausschnitt beginnt Carmen, einige Experimente zur räumlichen Orientierung von Menschen zusammenzufassen. Bei einem Formulierungsproblem schlägt ihr Anna das Wort ausgeprägt vor. Da dieses Wort für Carmen neu ist, bittet sie um eine Erklärung, was das Wort bedeutet und wie man dieses Wort ins Englische übersetzen kann. Anna versucht, das Wort zu definieren und ins Englische zu übersetzen, kann sich aber nicht an die passende Übersetzung erinnern. Daher recherchiert sie auf ihrem Handy. Währenddessen setzt Carmen ihre Erzählung fort. Bei der nächsten Pause teilt Anna ihr mit, dass ausgeprägt auf Englisch pronounced bzw. distinctive bedeutet. Nachdem Carmen dies notiert (Z. 01), erkundigt sie sich nach der Verwendung des Wortes, nämlich ob es mit bestimmten Präpositionen gebraucht wird oder ob es sonstige Besonderheiten gibt (Z. 03–04).
Ausschnitt (1): SP_1_18:58_Präposition
Bevor Anna antwortet, überprüft sie zunächst, ob sie Carmens Frage richtig verstanden hat, indem sie ihr mögliches Verständnis explizit formuliert (Z. 05). Anschließend verdeutlicht Carmen ihr Anliegen durch ein Beispiel, das sich auf Annas Rede bezieht, und hebt dabei das Prädikat bzw. das Kopulaverb ist besonders hervor (Z. 06), womit sie klarzumachen versucht, woran genau sie interessiert ist, nämlich wie das Wort ausgeprägt in einem Satz normgrammatisch zu verwenden ist. Anna bestätigt die Verwendung des Wortes mit dem Kopulaverb sein (Z. 08), äußert einen Beispielsatz (Z. 09) und zieht eine Parallele zum Englischen (Z. 11), indem sie den vorherigen Beispielsatz ins Englische übersetzt.
Verwendungsunsicherheit bezieht sich oftmals auch auf Bedeutungsunterschiede zwischen mehreren Lexemen, wie das folgende Beispiel zeigen wird. Vor Ausschnitt (2) erkundigt sich Antonio, dessen Erstsprache Italienisch ist und der Deutsch auf dem Niveau B1/B2 beherrscht, nach den verschiedenen Verwendungen des Verbs verlassen, insbesondere nach dem Unterschied zwischen jemanden verlassen und sich auf jemanden verlassen. Nach einer ausführlichen Erklärung von Maria, der L1 Sprecherin des Deutschen, fragt Antonio, ob es einen Bedeutungsunterschied zwischen vertrauen und sich auf jemanden verlassen gibt (Z. 01):
Ausschnitt (2): IT_DE_01_13:55
Das von Antonio gewählte Verbpaar (vertrauen vs. sich auf jemanden verlassen) illustriert eine typische Quelle von Verwendungsunsicherheit: Beide Verben gehören zum gleichen semantischen Feld, unterscheiden sich jedoch sowohl in ihrer syntaktischen Realisierung als auch in den Implikationen ihrer Verwendung: vertrauen beschreibt eine innere Haltung und Erwartung (vgl. Duden Online, vertrauen; DWDS, vertrauen), während sich auf jemanden verlassen stärker auf ein konkretes Verhalten oder Handeln einer dritten Partei rekurriert (vgl. Duden Online, verlassen; DWDS, verlassen).
Die Antwort von Marie zeigt an, dass selbst L1-Sprechende des Deutschen Schwierigkeiten haben können, solche Unterschiede zu erklären: Nach einer 0,6-sekündigen Pause (Z. 02) formuliert Marie eine Beispieläußerung mit vertrauen (Z. 03) und eine mit sich auf jemanden verlassen (Z. 04). Obwohl sie dabei die ganze Zeit Antonio ansieht, spricht sie ihre Redebeiträge leise aus – wie eine Art selbstbezogene Rede bzw. self-talk (vgl. Goffman 1981). Diese Form der Äußerung ermöglicht es nicht nur, Unsicherheit in Bezug auf die Antwort zu signalisieren, sondern auch Beispielverwendungen im Kontext laut zu überlegen bzw. durchzuspielen (vgl. Hall / Looney 2021). Anschließend wendet sie ihren Blick ab, hebt den Kopf, zieht die Mundwinkel leicht nach unten, schaut kurz nach oben und schließlich nach vorne – ein Blickverhalten, das als middle-distance look (vgl. Goodwin 1987: 117) beschrieben wurde. Durch diese körperlichen Bewegungen formt Marie einen sogenannten denkenden Gesichtsausdruck bzw. thinking face (vgl. Goodwin / Goodwin 1986; Heller 2021). Damit gewinnt sie Zeit zum Überlegen, behält das Rederecht und signalisiert gleichzeitig, dass sie noch nach einer Antwort auf Antonios Frage sucht. Schließlich gibt sie eine Erklärung, in der sie zunächst auf einen (möglichen) Bedeutungsunterschied hinweist (Z. 09) und anschließend zwei Beispiele mit den beiden Verben liefert (Z. 12, 14, 16). Danach folgt eine Kontextualisierung von sich auf jemanden verlassen innerhalb einer fiktiven Geschichte (Z. 17–20). Nachdem Antonio diese Erklärung mit okay quittiert (Z. 22), beschreibt sie die Bedeutung von vertrauen als persönlicher (und im gegebenen Kontext sogar als ‚intimer‘; Z. 23), was sie anhand eines Beispiels verdeutlicht, in dem das Verb vertrauen mit Geheimnisse verwendet wird (Z. 26).
4.2. Markierung von Verstehensunsicherheit
Ein zweiter Typ von Unsicherheitsmarkierungen betrifft Fälle, in denen Lernende anzeigen, dass sie den Beitrag ihres Gegenübers nicht vollständig verstanden haben. Diese Form der Unsicherheit bezieht sich darauf, was der/die Andere gesagt hat. Zu den einschlägigen Praktiken gehören Nachfragen mithilfe von Teilwiederholungen mit fragender Intonation (39 von 194 Hilfsanforderungen; in bezogen? in Ausschnitt 3), in Kombination mit nonverbalen Displays wie Stirnrunzeln (vgl. Hömke 2018; Heller / Schönfelder / Robbins 2023; Stolle / Pfeiffer 2023) oder dem thinking face (vgl. Goodwin / Goodwin 1986; Heller 2021). In solchen Fällen wiederholen L2-Sprechende ein Wort oder eine Phrase aus dem vorherigen Redebeitrag der L1-Sprechenden und signalisieren damit, dass dieses Wort für sie in irgendeiner Weise problematisch ist (vgl. Robinson 2013; Aldrup 2023). Ein Beispiel hierfür bietet Ausschnitt (3) aus dem deutsch-italienischen Tandem. Bevor dieser Ausschnitt beginnt, fragt Antonio nach der Bedeutung des Wortes relativ. Marie erklärt dies anhand eines Beispiels zur Wasserqualität: Wenn man sagt Die Wasserqualität ist relativ gut, müsse man erläutern, in Relation zu was genau. Daher sei es notwendig, anzugeben, wie die Wasserqualität in den vergangenen Jahren war (Z. 02–06). In Zeilen 08–10 spezifiziert sie relativ erneut mit „bezogen auf den KONtext,=die [jahre] davor “.
Ausschnitt (3): IT_01_23.39 -24:33
Nachdem Marie ihre Erklärung zu relativ scheinbar abgeschlossen hat, initiiert Antonio eine Reparatur, indem er eine Teilwiederholung in bezogen äußert und dabei die Stirn runzelt – ein Hinweis auf ein wahrgenommenes Problem (vgl. Hömke 2018; Heller / Schönfelder / Robbins 2023; Stolle / Pfeiffer 2023). Obwohl Marie in Zeile 09 nicht in bezogen gesagt hat, fällt auf, dass die fast monosyllabische Produktion von eben (d.h. ohne Plosiv und Schwa) dazu führen könnte, dass eben bezogen akustisch fälschlicherweise so wahrgenommen werden kann. Das Besondere an solchen Nachfragen ist, dass sie zwar die Problemquelle markieren, jedoch nicht explizit machen, worin genau die Schwierigkeit für die DaFZ-Lernenden liegt – ob sie das Wort lediglich nicht gehört haben, seine Bedeutung nicht kennen oder sich über die spezifische Wortform unsicher sind.
Marie korrigiert Antonios Teilwiederholung mit in Bezug (Z. 12). Daraufhin übernimmt Antonio die korrigierte Form (Z. 13) und fordert eine Erklärung durch die direkte Inhaltsfrage Was bedeutet? ein (Z. 14; siehe Abschnitt 4.1). Im Unterschied zur vorherigen Nachfrage disambiguiert diese Inhaltsfrage explizit, worin Antonios Problem besteht, und ist deshalb als zweiter Versuch, den Ausdruck zu klären, gut geeignet. Daraufhin äußert Marie zunächst die vollständige Kollokation in Bezug auf und nennt anschließend in Zeile 18 ein Synonym, das von Antonio akzeptiert wird (nicht im Transkript gezeigt).
4.3 Markierung von Formulierungsunsicherheit
Ein dritter Typ von Unsicherheitsmarkierungen betrifft Fälle, in denen Lernende anzeigen, dass sie nicht wissen, wie sie etwas sprachlich ausdrücken können. In solchen Fällen richten sich ihre Beiträge darauf, eine geeignete Formulierung zu finden oder diese von der/dem L1-Sprechenden zu erhalten. Typische Praktiken sind Wortsuchen (18 aus 194 Hilfsanforderungen; Wie sagt man… in Ausschnitt 4), Wortschöpfungen (15 aus 194 Hilfsanforderungen; einste Klasse in Ausschnitt 5), der Rückgriff auf Code-Switching bzw. Sprachalternationen (25 von 194 Hilfsanforderungen; movement und first in Ausschnitten 4 und 5 entsprechend), sowie das Anbieten von Wortkandidaten (46 von 194 Hilfsanforderungen; betrifft? oder STUdie? in Ausschnitten 6 und 7 entsprechend). Allen diesen Verfahren ist gemeinsam, dass die L2-Sprechenden die eigene Unsicherheit prosodisch, sprachlich oder körperlich markieren und dadurch die L1-Sprechenden zur Bereitstellung einer passenden Ausdrucksform mobilisieren. Gelegentlich werden manche Praktiken, wie z.B. Wortsuchen und Code-Switching auch kombiniert, wie das folgende Beispiel veranschaulicht.
Ausschnitt (4) stammt aus derselben deutsch-italienischen Sprachtandemsitzung wie die Ausschnitte (2) und (3). Vor diesem Abschnitt fragt Antonio (ANT) nach der Verwendung und den Regeln bestimmter Präpositionen im Deutschen. Unmittelbar zuvor erklärt Marie (MAR), dass bei Ländernamen die Präposition nach verwendet werden sollte. In Zeile 01 leitet Antonio jedoch einen Widerspruch ein, was insbesondere durch das kontrastive aber deutlich wird. Nach einer 0,7-sekündigen Pause (Z. 02) korrigiert ihn Maria, indem sie die Negationspartikel na verwendet und eine Teilwiederholung mit einer ersetzten Artikelform äußert (der in Zeile 01 wird zu die in Zeile 03). Daraufhin übernimmt Antonio die korrekte Form, indem er sie wiederholt und bestätigt (Zeile 04). Zusätzlich signalisiert er die Anerkennung seines Fehlers durch Lachen, eine Palm-Up-Geste (vgl. Kendon 2004) sowie längeres Augenblinzeln (vgl. Hömke / Holler / Levinson 2017) in Zeile 04 (siehe Abbildung 1).
ANT lacht, blinzelt mit den Augen und macht eine Palm-up-Geste
Ausschnitt (4): IT_DE_01: 04:19–05:08
Nachdem Marie einen Beispielsatz mit dieser Konstruktion geäußert hat (Z. 05), initiiert Antonio eine Wortsuche mit der Formulierung wie sagt man (Z. 06). Dabei wendet er den Blick von Marie ab und zieht die Augenbrauen zusammen, was als Stirnrunzeln zu interpretieren ist und darauf hinweist, dass er auf ein sprachliches Problem stößt (siehe Abbildung 2 und 3; vgl. Hömke 2018; Heller / Schönfelder / Robbins 2023; Stolle / Pfeiffer 2023). Darüber hinaus legt er seine Hand ans Kinn und zeigt einen sogenannten middle-distance look (vgl. Goodwin 1987: 117). In Kombination mit den anderen nonverbalen Hinweisen ist dies als thinking face zu interpretieren (vgl. Goodwin / Goodwin 1986; Heller 2021), was auf eine unilaterale Wortsuche hindeutet (vgl. Dressel 2020; Skogmyr Marian / Pekarek Doehler 2022).
ANT schaut auf Marie vor der Wortsuche
ANT zieht Augenbrauen zusammen und wendet Blick von Marie ab
Nachdem seine eigenständige Wortsuche erfolglos bleibt, wendet Antonio seinen Blick zurück zu Marie, wodurch er eine sprachbezogene Hilfestellung von ihr mobilisiert (vgl. Stivers / Rossano 2010 zu mobilizing response). Anschließend nutzt er Code-Switching (vgl. Gumperz 1982; Auer 1984), indem er das englische Wort movement produziert, das Marie daraufhin ins Deutsche übersetzt (Z. 09). Dabei produziert Antonio eine kreisende Handbewegung, die die Bedeutung des Wortes movement bzw. Bewegung gestisch zusätzlich darstellt (siehe Abbildungen 4–6; vgl. Janin 2023).
Drehgeste I
Drehgeste II
Drehgeste III
Eine weitere Strategie von L2-Sprechenden, um Unsicherheit und Problematizität eines geäußerten oder zu äußernden Wortes zu markieren und damit Hilfe von L1-Sprechenden einzuholen, besteht darin, ad-hoc Wortschöpfungen aus einheimischen und/oder fremden bzw. im Deutschen nicht-existierenden Morphemen zu bilden (vgl. Stumpf 2003: Kap. 8.2.7). An den Morphemen, aus denen solche Wortschöpfungen bestehen, lässt sich für die Gesprächspartner:innen erkennen, welches Wort gemeint sein könnte. Solche Wortbildungen können ganz unterschiedliche Formen annehmen: Es kann sich um sogenannte foreignized words (vgl. Kurhila 2006) handeln, also Wörter aus anderen Sprachen, die an die deutsche Morphologie angepasst werden. Ebenso treten Fälle auf, bei denen ähnliche Wörter mit ähnlichen Präfixen produziert werden, um auf ein bestimmtes Zielwort hinzudeuten –, wie z.B. Aussage oder Aufnahme im Versuch, das Wort Ausnahme zu finden. Eine weitere Art von Wortschöpfungen stellen ungrammatische oder erfundene Einheiten oder Konstruktionen (wie etwa einste in Ausschnitt 5 unten). In der Regel treten solche Wortschöpfungen (wie auch öfters Wortkandidaten und Code-Switching) im Rahmen von Wortsuchen auf: In manchen Fällen versuchen die Sprechenden, die Wortsuche innerhalb der gerade verwendeten Sprache zu lösen (in den analysierten Fällen: Deutsch) und passen dabei Wörter aus anderen Sprachen an die deutsche Phonologie oder Morphologie an (vgl. Kurhila 2006: Kap. 4.2.3 zu foreignized bzw. fennicized words).
Ein Beispiel dafür bietet Ausschnitt (5) aus dem englisch-deutschen Tandem, das per Videokonferenz (Zoom) stattfindet. Hier berichtet Lisa Mathias, dass die Grundschule in Wien sechs Jahre dauert (Z. 02), während sie im restlichen Österreich nur vier Jahre umfasst (Z. 06–08). Diese Information rahmt sie mithilfe des kausalen Konnektors deswegen als Begründung für ihre deklarative Frage, die sie in den Zeilen 12–13 formuliert, nämlich, ob das Schulsystem in der Türkei ähnlich strukturiert ist oder ob es Unterschiede gibt. Mathias antwortet daraufhin, dass es seiner Meinung nach gleich ist (Z. 18–19).
Ausschnitt (5): EN_01_01_16:20_first
In Zeile 20 initiiert Mathias eine Wortsuche, die durch eine Mikropause sowie einen final gedehnten Konsonanten [n] markiert wird. Währenddessen blickt er weiterhin nach vorne bzw. in Richtung Bildschirm, was als Initiierung einer kollaborativen Wortsuche interpretiert werden kann – also als implizite Bitte um Unterstützung seitens der Rezipientin (vgl. Dressel 2020; siehe Abbildung 7). Da Lisa jedoch nicht reagiert (Z. 21), wendet er seinen Blick ab (vgl. Abbildungen 8 und 9), womit er eine unilaterale Wortsuche einleitet (vgl. Dressel 2020; Skogmyr Marian / Pekarek Doehler 2022). Anschließend äußert er einen weiteren Versuch, nämlich eins:: (Z. 22). Nach erneut ausbleibender Reaktion versucht er es mit einste klasse, wobei er das Substantiv Klasse ergänzt, um sowohl die Bedeutung als auch die gemeinte Wortklasse des gesuchten Wortes zu verdeutlichen.
MAT schaut geradeaus bzw. auf seinen Bildschirm
MAT wendet Blick nach rechts
MAT wendet Blick nach links
Das Problem in diesem Fall liegt in der numeralischen Suppletion, konkret in der Form erste. Das von Mathias realisierte Wort einste folgt der allgemeinen Regel der Bildung von Ordinalzahlen im Deutschen (Wortstamm der Kardinalzahl + Suffix -(s)te) und stellt damit eine typische Übergeneralisierung dar. Solche Übergeneralisierungen sind sprachdidaktisch relevant, weil sie den Zugriff auf produktive Muster sichtbar machen. Interaktional fungiert einste zugleich als Wortkandidat, der Unsicherheit signalisiert, die intendierte Zielstruktur anzeigt und die Gesprächspartnerin zu einer korrigierenden oder bestätigenden Reaktion einlädt. Nach seinem letzten Versuch in Zeile 24 und einer weiteren ausbleibenden Reaktion von Lisa, was darauf hindeuten könnte, dass sie nicht bereit ist, das Rederecht zu übernehmen und die Lösung anzubieten, nutzt Mathias Code-Switching, indem er das englische Wort first (Z. 26) äußert. Dadurch disambiguiert er das gesuchte Wort. In Überlappung mit seinem Code-Switching liefert Lisa jedoch bereits die deutsche Übersetzung (Z. 27), was darauf hinweist, dass sie seine Wortschöpfungen korrekt verstanden hat.
Letztendlich kann die Formulierungsunsicherheit durch das Anbieten von Wortkandidaten markiert werden. Dabei handelt es sich um ein spezifisches Reparaturformat, das DaFZ-Lernenden ermöglicht, ein von ihnen produziertes Wort durch prosodische, sprachliche und nonverbale Signale als unsicher zu markieren und es L1-Sprechenden zur Bestätigung anzubieten. Solche Nachfragen durch das Anbieten eines Wortes können sich auf verschiedene sprachbezogene Unsicherheiten beziehen, wie, zum Beispiel, die semantische und/oder grammatische Angemessenheit in einem bestimmten Kontext. Dies illustriert Ausschnitt (6) aus demselben deutsch-spanischen Tandem wie Ausschnitt (1), jedoch aus einer anderen Sitzung.
Vor diesem Ausschnitt berichtet Carmen über eine Studie mit Menschen, die unter Flugangst leiden und durch ein Flugsimulator-Training bereits nach 20 Minuten keine Angst mehr verspürten. In diesem Ausschnitt beginnt sie, von einer anderen Studie zu erzählen, die sich mit Phobien in sozialen Situationen befasst (Z. 01–04). Das Wort betrifft (Z. 04) äußert sie nach einer 1-sekündigen Unterbrechung mit einer Dehnung des Reibelauts und einer steigenden finalen Intonation. Diese Merkmale deuten darauf hin, dass sie sich bezüglich dieses Wortes unsicher ist. Darüber hinaus blickt sie direkt nach ihrem Turn zu Anna (siehe Abbildung 10), was darauf hinweist, dass sie eine Reaktion der Adressatin erwartet (vgl. Stivers / Rossano 2010 zu mobilizing response). Als Antwort darauf wendet Anna ihren Blick von Carmen ab und produziert mehrere gedehnte Hesitationsmarker ähm (vgl. Z. 06 und 08). Währenddessen bietet Carmen eine andere Form des Verbs betrifft an, diesmal im Präsens, was darauf hindeutet, dass sie die gewählte Zeitform bzw. das Tempus als problematisch wahrnimmt:
Carmen schaut auf Anna, während sie das Wort betroffen äußert
Ausschnitt (6): ESW_02_01_8:28_betr::offen
Nach mehreren nonverbalen Displays von Unsicherheit (Blickabwendung, Schließen von den Augen, Mund- und Schulterzucken), greift Anna Carmens Satzstruktur in Form von self-talk auf, unterbricht ihren Turn jedoch unmittelbar, bevor das Verb zu erwarten wäre (Z. 10). Anschließend äußert sie das Verb betrifft, rahmt es jedoch als eine mögliche Ausdrucksweise mithilfe des Modalverbs können, wodurch sie gleichzeitig ihre Sicherheit in Bezug auf die Angemessenheit dieses Verbs relativiert. Die leisere Prosodie, mit der diese Äußerung realisiert wird, signalisiert Unsicherheit und Vorläufigkeit und dient dazu, sich mehr Zeit zur Überlegung einer passenden Antwort zu verschaffen. Mit schon betont sie die Korrektheit bzw. Angemessenheit des Wortes in diesem Kontext – trotz der (zuvor) bestehenden Zweifel (vgl. Ormelius 1993).
Dies spiegelt sich auch in ihren weiteren Turns wider: Nach einer minimalen Rückmeldung von Carmen mit hmhm in der turn-finalen Überlappung (Z. 13) wiederholt Anna das Wort betrifft mit der initialen Responsivpartikel ja (Z. 14), die rückblickend Carmens Wortkandidat in Zeile 07 bestätigt. Nachdem Carmen die Antwort mit okay als endgültig aufnimmt und die Sequenz damit abschließt (Z. 15; Helmer / Betz / Deppermann 2021), nennt Anna ein weiteres mögliches Verb (behandelt), das sie mit einem turn-initialen oder als zusätzliche Alternative einführt und sich dadurch eher an der Angemessenheit des Verbs betreffen im gegebenen Kontext orientiert. Carmen wiederholt dieses Verb (Z. 17), und nach einer Bestätigung von Anna (Z. 18) endet die Sequenz (Z. 19).
In anderen Fällen können L2-Sprechende die Korrektheit der Aussprache eines bestimmten Wortes als unsicher markieren. Der folgende Ausschnitt stammt ebenfalls aus dem deutsch-spanischen Tandem sowie aus derselben Sitzung wie Ausschnitt (6). Hier leitet Carmen eine Erzählung über eine andere Studie ein. In Zeilen 01–02 schließen die beiden die Einigungssequenz darüber ab, welche Fehler Anna bei Carmen korrigieren soll, bevor Carmen in den Zeilen 05–07 beginnt, über eine Studie zu sprechen. Die Erzählung wird jedoch unterbrochen, da Carmen zwei Selbstreparaturen des Wortes Studie initiiert (Z. 08 und 10).
Ausschnitt (7): ESW_02_01_4:15_studien
Auffällig ist, dass das Wort Studie in den Zeilen 07, 08 und 10 mit unterschiedlicher Aussprache realisiert wird: In Zeile 07 äußert Carmen Studie mit der Betonung auf der ersten Silbe. In der darauffolgenden Selbstreparatur wird hingegen die zweite Silbe betont. In Zeile 10 wird schließlich wieder die erste Silbe mit einem Fokusakzent geäußert. Allerdings spricht Carmen diesmal nicht nur einen langen Vokal [i̯] aus, sondern fügt auch einen reduzierten Schwa-Laut [ə] sowie das grammatische Morphem -n zur Pluralbildung hinzu. In Reaktion darauf wiederholt Anna das Wort Studie, diesmal jedoch mit der korrekten Aussprache –, d.h. mit der Betonung auf der ersten Silbe und einem zusätzlichen Akzent auf dem Schwa-Laut [ə]. Das Vorgehen der Teilnehmenden in diesem Beispiel entspricht dem, was Brouwer (2004) als doing pronunciation bezeichnet: eine Reparatursequenz, die darauf abzielt, Probleme mit der Aussprache zu lösen.
5. Fazit und Diskussion
Der Beitrag hat aufgezeigt, dass DaFZ-Lernende eine Vielzahl unterschiedlicher Methoden einsetzen, um bei lexikalischen oder grammatischen Unsicherheiten Unterstützung einzuholen. Die Analyse zeigt, wie Lernende situativ angemessen mit Nichtwissen umgehen und welche interaktiven Ressourcen sie dafür mobilisieren. Dabei wurden drei Typen solcher Unsicherheitsmarkierungen unterschieden:
Markierung der Verwendungsunsicherheit, wenn Lernende zwar eine Form kennen, aber Zweifel an ihrer korrekten oder angemessenen Verwendung haben. Praktiken sind hier vor allem Inhalts- und Bestätigungsfragen zu Gebrauchsregeln (z. B. Präpositionen, Bedeutungsunterschiede zwischen Synonymen, Kollokationen). Solche Markierungen projizieren in der Regel eine Bestätigung, Korrektur oder unterschiedliche Arten von Erklärungen.
Markierung der Verstehensunsicherheit, wenn Lernende anzeigen, dass sie den Beitrag des Gegenübers nicht (vollständig) verstanden haben. Typisch sind Nachfragen mit Teilwiederholungen und / oder nonverbale Displays wie Stirnrunzeln oder ein thinking face. Damit wird signalisiert, dass eine Erklärung, Paraphrase oder Wiederholung von den L1-Sprechenden relevant ist.
Markierung der Formulierungsunsicherheit, wenn Lernende unsicher sind, wie sie etwas sprachlich ausdrücken können. Hierzu zählen Wortsuchen, Anbieten von Wortkandidaten und Wortschöpfungen als deren spezifische Art, Code-Switching bzw. Sprachalternationen. Diese Praktiken projizieren in der Regel die Erwartung einer Übersetzung, einer alternativen Form oder einer Bestätigung.
Die Analysen verdeutlichen, dass die gewählte Art der Unsicherheitsmarkierung häufig bereits die Problemquelle und die erwartete Reaktion projiziert: So deuten mehrere Wortkandidaten mit unterschiedlichen Aussprachen typischerweise auf ein Ausspracheproblem hin und erfordern eine Bestätigung oder Korrektur; Teilwiederholungen oder steigende Intonation bei Funktionswörtern signalisieren Zweifel an grammatischer oder semantischer Korrektheit oder Angemessenheit; Sprachalternationen und Übergeneralisierungen zeigen fehlendes Wissen über die Form und mobilisieren in der Regel eine Übersetzung oder Korrektur.
Die Untersuchung beleuchtet darüber hinaus die Rolle nonverbaler Elemente bei der Verständnissicherung in der Tandeminteraktion. So wurde gezeigt, dass nonverbales Verhalten signalisieren kann, ob Antwort von L1-Sprechenden relevant ist – etwa durch direkten Blickkontakt mit L1-Sprechenden oder aber durch eine bewusste Blickabwendung. Auch Gesichtsausdrücke, wie Stirnrunzeln oder angespannte Mimik, können Unsicherheit hinsichtlich einer bestimmten Wortform ausdrücken. Zudem können Gesten unterstützend zur Bedeutung eines Wortes beitragen und so zusätzliche Hinweise auf die benötigte Wortform liefern.
Die vorliegende Studie legt somit nahe, dass L2-Lernende Unsicherheit durch verschiedene Modalitäten ausdrücken können:
Sprachliche Modalität: Produktion von spezifischen Formaten für Fragen, Wortschöpfungen mit fremdsprachlicher Provenienz unter Verwendung deutscher Morphologie oder Sprachalternationen, Einsatz epistemischer (unsicherheitsmarkierender) Ausdrücke wie z.B. wie sagt man, wie heißt es, vielleicht, ich weiß nicht oder turn-finales oder (vgl. Brouwer 2003; Kurhila 2006; Fasel Lauzon 2014; Drake 2015);
Prosodische Modalität, wie z.B. try-marked bzw. ansteigende finale Intonation oder eine Pause nach unsicher geäußerten Elementen (vgl. Janin 2023);
Körperliche Modalität, wie z.B. Gesichtsausdrücke wie Stirnrunzeln, zusammengekniffene Augen oder Blick zum Gesprächspartner (vgl. Kupetz 2011; Janin 2023).
Die Erkenntnisse dieser Studie sind sowohl für den Bereich des Tandemlernens selbst als auch für die DaF/DaZ-Didaktik und die Ausbildung von Lehrkräften von Bedeutung. Tandems unterscheiden sich strukturell erheblich vom Unterricht: Sie bieten mehr Interaktionszeit pro Person, individualisierte Kommunikationssituationen und größere Freiheit bei der Anwendung unterschiedlicher Strategien. Genau dadurch entsteht für L2-Lernende die Möglichkeit, in kurzer Zeit eine große Vielfalt an Verfahren zur Markierung epistemischer Unsicherheit auszuprobieren und situativ flexibel und adaptiv zu kombinieren, wie die Analysen aufgezeigt haben. Lernende setzen Praktiken selten in Reinform ein, sondern verbinden sie flexibel miteinander (siehe z. B. Ausschnitte 4 und 5). Damit teilen sie zentrale Merkmale informeller, alltagsnaher Lernkontexte („in the wild“), die in der Forschung als besonders lernwirksam beschrieben werden, da sie Lernenden reichhaltige Gelegenheiten zur Verwendung und Weiterentwicklung sprachlicher Ressourcen eröffnen (vgl. z.B. Eskildsen / Wagner 2013; Hellermann et al. 2019). Für den DaF/DaZ-Unterricht bedeutet dies, dass nicht allein bestimmte Frageformate oder Reparaturverfahren vermittelt werden sollten, sondern dass Lernende gezielt darin unterstützt werden könnten, verschiedene Praktiken zu kombinieren und situationsangemessen einzusetzen. Für die Lehrer:innenbildung ergibt sich daraus die Aufgabe, Lehrkräfte dafür zu sensibilisieren, Markierungen epistemischer Unsicherheit im Gespräch wahrzunehmen und die Art des zugrunde liegenden Problems – etwa lexikalisch, semantisch oder grammatisch – zu erkennen, um darauf angemessen reagieren zu können.
Für die zukünftige Forschung stellen sich mehrere Anschlussfragen. Erstens könnten longitudinale Analysen aufzeigen, wie sich der Umgang mit Unsicherheit im Verlauf wiederholter Tandemsitzungen verändert und welche Rolle dabei Lernfortschritte oder Beziehungskonstellationen spielen. Zweitens wäre es aufschlussreich, die Perspektive der L1-Sprechenden stärker einzubeziehen, vor allem welche Praktiken sie einsetzen, um angemessene sprachbezogene Hilfestellung zu leisten. Schließlich eröffnet sich die Frage nach der Übertragbarkeit auf institutionelle Kontexte, nämlich inwiefern sich die in Tandems beobachteten Strategien im DaF/DaZ-Unterricht nutzbar machen können, und welche didaktischen Formate Lehrkräfte unterstützen können, um Lernenden mehr Raum für den flexiblen Einsatz solcher Praktiken zu eröffnen.
Ich bedanke mich ganz herzlich bei den zwei anonymen Gutachter:innen sowie bei der Herausgeberin der Themenausgabe für ihre wertvollen Kommentare zu früheren Versionen des Beitrags, die diesen maßgeblich verbessert haben. Außerdem danke ich Emma Betz für wichtige und präzise Hinweise sowie Verbesserungsvorschläge zu einer früheren Version des Artikels.
Im Beitrag wird der Begriff Zweitspracherwerb als Oberbegriff sowohl für den Erwerb einer Zweitsprache als auch für den Erwerb einer Fremdsprache verwendet (zur Diskussion der Begrifflichkeiten siehe Hufeisen 2010; Ahrenholz 2017).
Alle in den Transkripten auftretenden Namen wurden anonymisiert. Eine schriftliche, informierte Einwilligung zur wissenschaftlichen Nutzung der Daten (einschließlich der Verwendung von Abbildungen) wurde von allen Teilnehmenden eingeholt. Ich bedanke mich herzlich bei Marie Sophie Ritter für Ihre wertvolle Unterstützung bei der Aufbereitung der Daten.
Die Abkürzung ‚-b‘ steht für ‚Blick‘, und ‚-k‘ für ‚Kopf‘.
Die Abkürzung ‚-b‘ steht für ‚Blick‘, ‚-k‘ für ‚Kopf‘ und ‚-h‘ für ‚Hand‘.
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Dr. Alexandra Gubina ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Pragmatik des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen in der interaktionslinguistischen und konversationsanalytischen Untersuchung verschiedener Lernkontexte im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache sowie Mehrsprachigkeit, darunter Sprachtandems, DaFZ-Unterricht und Interaktionen mit KI-Chatbots, mit einem besonderen Fokus auf die Analyse kommunikativer Praktiken von Sprachlernenden und ihren Interaktionspartner:innen.