Gemäß der Grammatik des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS-Grammatik) wird das Nachfeld als „der Satzabschnitt hinter dem (virtuellen) rechten Satzklammerteil“ (Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997: 1649) definiert. In Abhängigkeit von der Art und Weise der Verbindung eines Inhalts mit dem Hauptsatz erfolgt eine Unterteilung des Nachfeldes in drei weitere Felder. Das enge Nachfeld umfasst Komponenten, die sowohl prosodisch als auch syntaktisch in den Hauptteil des Satzes integriert sind, wie das einfache Adverb. Im weiten Nachfeld befinden sich vielfältigere Nebensätze. Das rechte Außenfeld beinhaltet Komponenten, die in jeder Hinsicht vom vorangehenden Satz getrennt sind und nur ein potenzielles, koordinierendes Verhältnis aufweisen (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997). Wie zum Beispiel:

„Ich hab sie gefragt gestern, die Monika, ob das stimmt.“

Wie gezeigt, ist das rechte Außenfeld vom Hauptteil des Satzes vollständig unabhängig und ähnelt eher einer Parenthese. Da dieses Feld in Lernertexten eine marginale Präsenz aufweist, wird es in der vorliegenden Arbeit keiner weiteren Betrachtung unterzogen.

In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf die Teile des Nachfeldes gelegt, welche gemäß der Definition der IDS-Grammatik entweder als enges Nachfeld (eNF) oder als weites Nachfeld (wNF) klassifiziert werden. Um die didaktischen Konsequenzen daraus zu ziehen, wird die Nutzung des Nachfeldes aus der Perspektive der grammatischen Form wie folgt betrachtet (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997: 1650-1661):

Die Forschung zum Erwerb der Satzklammer begann relativ früh in der wissenschaftlichen Diskussion, wobei bereits in den 1980er Jahren Studien sowohl zum Erstspracherwerb (L1) als auch zum Zweitspracherwerb (L2) durchgeführt wurden (vgl. Lee 2012: 218). Zu den wichtigsten Resultaten zählt die Entwicklung eines Modells zur Erwerbsreihenfolge der deutschen Wortstellung bei L2-Lernenden (vgl. Clahsen / Meisel / Pienemann 1983).

Das Modell beschreibt den Erwerb in fünf Hauptphasen: In der ersten Phase wird vorwiegend die SVO-Stellung (Subjekt-Verb-Objekt) erworben, in der zweiten Phase die Positionierung des Adverbs im Vorfeld, in der dritten Phase die Klammerstruktur, in der vierten Phase die Inversion und in der fünften Phase die Verb-Endstellung. Dies schließt jedoch nicht das Nachfeld ein.

Zum Erwerb der Nachfeldbesetzung wird aus sprachdidaktischer Sicht bislang noch nicht intensiv geforscht (vgl. Vinckel-Roisin 2021: 4). Elsner (2013) untersuchte den Erwerb des Nachfeldes bei Kindern mit Deutsch als Erstsprache. Dabei rückte die Analyse der mündlichen Produktion von sechs deutschsprachigen Kindern anhand von CHILDES-Korpus in den Vordergrund. Die Ergebnisse legen nahe, dass diese Kinder zunächst Sätze ohne Satzklammer produzierten, was die Frage aufwirft, ob sie überhaupt ein Nachfeld nutzen könnten. Elsner (2013: 277) postulierte, dass das Nachfeld erst dann eingesetzt wird, wenn Kinder in der Lage sind, die „Finitheit morphosyntaktisch zu markieren“. Das erste Nachfeld konnte im zweiten Monat des zweiten Lebensjahres bei diesen Kindern festgestellt werden. In Bezug auf den Erwerbsprozess ist festzustellen, dass die Kinder anfänglich eine Vielzahl an Adverbphrasen verwendeten. Im weiteren Verlauf wurden dann Nominal- und Präpositionalphrasen erworben (vgl. Elsner 2013: 278).

Hinsichtlich des Erwerbs des Nachfeldes im Zweitspracherwerb (L2) hat bisher vor allem Breindl (2015) die relevanteste Studie durchgeführt. In ihrer Untersuchung analysierte sie anhand des Kobalt-Korpus den Gebrauch der Nachfeldbesetzung bei Deutschlernenden aus verschiedenen Ländern, darunter Schweden, China und Weißrussland, sowie bei Muttersprachlern als Referenz. Breindl stellte fest, dass Muttersprachler im Vergleich zu Lernenden eine größere Vielfalt an nicht-satzwertigen Nachfeldstrukturen nutzen. Besonders auffällig war, dass die Lernenden überproportional viele Präpositionalphrasen und nur sehr wenige Adjunktorphrasen verwendeten. Allerdings ist die Stichprobengröße in Breindls Studie relativ klein, da nur 20 Texte pro Land untersucht wurden. Darüber hinaus wurden die Daten des Kobalt-Korpus synchronisch erhoben, was bedeutet, dass longitudinale Untersuchungen, die den Erwerbsprozess der Lernenden beleuchten, noch ausstehen.

In den Studien von Elsner (2013) und Breindl (2015) wurden verschiedene Typen sowohl von satzwertigen als auch von nicht-satzwertigen Strukturen analysiert. Aber wieviel Prozent der Sätze in ihren Korpora eine Nachfeldbesetzung haben, blieb jedoch unerforscht.

Der Erwerb des Nachfeldes sollte immer im Zusammenhang mit der Verwendung dieses Feldes durch Muttersprachler betrachtet werden. Theoretische und empirische Studien dazu können Erkenntnisse und Rahmenbedingungen für eine bessere Vermittlung liefern. Die Verwendung des Nachfeldes im Deutschen wurde bereits umfassend untersucht. Die meisten Studien boten deskriptive Zusammenfassungen aus syntaktischer Hinsicht an, einschließlich der Klammerstruktur im topologischen Modell (vgl. Altmann 1981; Frey 2015; Zifonun 2015 usw.).

Mehrere empirische Studien zum Nachfeld zeigten signifikante Unterschiede zwischen verschiedenen Textsorten auf. Pfütze (1966) stellte anhand eines literarischen Korpus fest, dass literarische Texte eine Nachfeldbesetzung von 4% bis 32% aufwiesen. In einer Analyse des Zeitungskorpus TüBa-D/Z fanden Li / Huang / Liu (2021) hingegen heraus, dass die Nachfeldbesetzung im geschriebenen Deutsch mit 32,61% entspricht und folglich doch nicht als Ausnahme, sondern als Norm gelten sollte. Studien wie jene von Makovec (1983) und Zahn (1991) identifizierten Präpositionalphrasen als die häufigsten nicht-satzwertigen Nachfeldstrukturen in literarischen (98,2%) sowie gesprochener (91,0%) und geschriebener (71,6%) Sprache. Patocka (1997) und Birnstingl (2013) bestätigten hohe Anteile von Präpositionalphrasen in Dialekten (62%) und politischen Reden (70,8%). Birnstingl (2013) untersuchte außerdem Nominal- (3,7%), Adjektiv-/Adverb- (3,5%) und Adjunktorphrasen (9,1%) in politischen Reden. Dabei ergab sich, dass Präpositionalphrasen weiterhin den größten Anteil einnahmen und Adjunktorphrasen ebenfalls eine signifikante Präsenz aufwiesen. Unterschiede in der Verteilung anderer nicht-satzwertiger Strukturen waren weniger stark ausgeprägt.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass der Erwerb des Nachfeldes bislang nicht ausreichend untersucht wird, was für das Lehren und die Forschung im Bereich Deutsch als Fremdsprache von Nachteil ist. Lediglich Elsner (2013) hat eine Studie mit Kindern als Erstsprachlern durchgeführt. Im Bereich des Fremdspracherwerbs hat Breindl (2015) anhand des Kobalt-Korpus die Verwendung des Nachfeldes durch Lernende analysiert, wobei dieser Ansatz durch die begrenzte Größe des Korpus (nur 20 Texte pro Land) und seine zeitliche Reichweite eingeschränkt ist. Die vorliegende Arbeit zielt darauf ab, den Erwerb des Nachfeldes umfassender und longitudinal zu untersuchen, um die bestehenden Lücken in diesem Bereich zu schließen.

Das in dieser Arbeit verwendete Korpus, CDLK (Chinesisches Deutschlerner-Korpus), wurde unter der Leitung von Prof. Dr. Yuan Li an der Zhejiang Universität erstellt. Seit 2019 wurden Lernertexte von Schüler:innen und Studierenden verschiedener Lernphasen aus 23 chinesischen Schulen und Universitäten gesammelt. Die Themen decken ein breites Spektrum ab und stehen in engem Zusammenhang mit dem Alltag chinesischer Deutschlernenden. Dazu zählen unter anderem ‚meine Familie‘, ‚meine Hobbys‘, ‚ein besonderes Erlebnis‘, ‚Beschreibung eines Zimmers‘, ‚Handy im Unterricht oder nicht?‘ und ‚Arbeiten oder Weiterstudieren nach dem Abschluss?‘. Diese Themen beinhalten verschiedene Texttypen wie deskriptive, argumentative, erzählende und bildbeschreibende Texte, was eine umfassende Untersuchung des schriftlichen Spracherwerbs ermöglicht. Die Texte wurden innerhalb eines Zeitraums von 30 Minuten ohne Hilfsmittel im Unterricht verfasst. Das CDLK-Korpus umfasst bislang insgesamt 5.715 Texte (vgl. Li / Wu 2023: 225-226).

Im Fokus der vorliegenden Untersuchung steht eine Kohorte von 30 Studierenden, die sich 2019 im Institut für German Studies an einer Universität in China immatrikuliert und 2023 ihr Studium abgeschlossen haben. In den ersten beiden Studienjahren steht für die Germanistikstudierenden ein intensives Sprachlernen im Mittelpunkt. Der Sprachunterricht umfasst in diesen Jahren jeweils 14 und 10 Wochenstunden und vermittelt Kompetenzen wie Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen. Als Lehrmaterial wird die Lehrwerksreihe Studienweg Deutsch (Band 1-4) eingesetzt. In den darauffolgenden zwei Jahren nehmen die Studierenden an verschiedenen Seminaren auf Deutsch teil, wie z.B. Einführung in wissenschaftliche Forschungsmethoden, Einführung in die germanistische Linguistik, Hermeneutik sowie weiteren linguistischen, literarischen und methodologischen Seminaren.

Im Rahmen der Untersuchung wurden im Verlauf jedes Studienjahres die schriftlichen Produktionen dieser Kohorte gesammelt, wobei alle Themen berücksichtigt wurden. Insgesamt bilden 120 Texte das Korpus der vorliegenden Studie (s. Tabelle 3).

Die vorliegende Arbeit vergleicht zudem die Verwendung der Nachfeldbesetzung der Studierenden im letzten Studienjahr (J4) mit der Nachfeldbesetzung im Korpus TüBa-D/Z (vgl. Li / Huang / Liu 2021), um zu ermitteln, ob sich die Studierenden den Muttersprachlern annähern bzw. worin die Unterschiede liegen.

Die TüBa-D/Z Baumbank (Tübinger Baumbank des Deutschen / Zeitungskorpus) (Version 11.0) wird vom Institut für Allgemeine Sprachwissenschaft und Computerlinguistik der Universität Tübingen bereitgestellt. Dieses Korpus basiert auf Artikeln aus der Zeitung Die Tageszeitung (taz) und umfasst Artikel, die zwischen 1989 und 1999 veröffentlicht wurden. Insgesamt enthält es 3.816 Artikel und 104.787 Sätze4.

Die im CDLK-Korpus enthaltenen Texte sind hinsichtlich Fehler und Dependenzen annotiert. Diese Annotationen allein genügen jedoch nicht, um die Verwendung der Nachfeldbesetzung umfassend zu analysieren. Daher wurden die in dieser Studie ausgewählten Texte zusätzlich auf zwei Ebenen bezüglich der Nachfeldbesetzung annotiert: die Nachfelder selbst und deren jeweilige Typen, wie in Kapitel 2.1 erläutert.

Bei einem Satz mit virtueller rechter Satzklammer gibt es jedoch „nur ein einfaches Prädikat in Form eines finiten Verbs“ (Eisenberg et al. 2016: 877) und keine eindeutige rechte Satzklammer (s. Satz 3 in Tabelle 1). Daraus ergibt sich die Schwierigkeit, dass die Grenze zwischen Mittelfeld und Nachfeld nicht immer eindeutig bestimmbar ist (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997: 1646). In derartigen Fällen wird häufig eine Umformung des Verbs, z.B. die Perfektprobe (vgl. Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997: 1503; Dürscheid 2012: 88; Fandrych / Thurmair 2021: 241) oder die Modalverbung (vgl. Altmann / Hofmann 2008: 100) herangezogen, um die Stellung der virtuellen Satzklammer festzustellen. Dadurch lassen sich in vielen Sätzen aus den Lernertexten kein Nachfeld identifizieren, z.B.:

In der vorliegenden Studie werden Sätze wie A und B jedoch auch als Sätze mit Nachfeld betrachtet. Aufgrund der großen typologischen Unterschiede zwischen dem Deutschen und dem Chinesischen stehen chinesische Deutschlernende beim Erlernen der deutschen Satzklammer vor großen Herausforderungen. Im Lehrwerk Studienweg Deutsch (Band 1) wird daher zusätzlich eine Art von Satzklammer definiert. Die Kombination von Prädikaten und ihren Ergänzungen lässt sich als „Satzklammer aus festen Verbindungen“ bezeichnen (Liang / Nerlich 2004: 324). Exemplarisch seien an dieser Stelle die festen Verbindungen „Es gibt + Akk.“ (Liang / Nerlich 2004: 167) und „die Hausaufgaben machen“ (Nerlich / Liang 2006: 318) aus den Lehrwerken angeführt. Die Ergänzungen (‚drei Menschen‘ im Satz A; ‚Hausaufgaben‘ im Satz B) werden von den Lernenden bereits als rechte Satzklammer identifiziert. Demgemäß werden alle Teile, die sich rechts von diesen Ergänzungen befinden, als Nachfeld betrachtet, wobei eine Pseudo-Nachfeldbesetzung durch die Lernenden angenommen wird.

Die Annotationen wurden von zwei ForscherInnen unabhängig voneinander durchgeführt und gegenseitig geprüft. Für die Annotationen wurde auf drei Korpus-Tools zurückgegriffen. Die Textannotierung erfolgte zunächst mit Exmaralda (vgl. Schmidt / Wörner 2014). Anschließend wurden alle Dateien mit dem Tool Pepper in ein Datenformat konvertiert, das optimal zur webbasierten Such- und Visualisierungsarchitektur ANNIS passt (vgl. Zipser / Romary 2010; Krause / Zeldes 2016). Auf diese Weise wurde ein kleines, annotiertes Forschungskorpus erstellt, welches zur Untersuchung des Lernprozesses der Nachfeldbesetzung genutzt und für die automatisierte statistische Analyse vorbereitet wurde.

Mittels der Programmierung in ANNIS wurden die Sätze mit Nachfeldern identifiziert und die folgenden Daten erhoben: die Gesamtzahl der Sätze, die Anzahl der ermittelten satzwertigen sowie nicht-satzwertigen Nachfeldstrukturen und die Gesamtanzahl dieser Strukturen.

Darüber hinaus wird in dieser Arbeit der Chi-Square Test for Independence mittels SPSS 29 eingesetzt, um festzustellen, ob signifikante Unterschiede in den Anteilen der Nutzung verschiedener Nachfeldtypen in jedem Untersuchungsjahr vorhanden sind.

Im Unterschied zu den L1-Kindern (vgl. Elsner 2013) verzeichnen die Studierenden bereits im ersten Jahrgang eine Verwendung des Nachfeldes in fast einem Drittel (28,88%) der Sätze. Der Höhepunkt wird im zweiten Jahrgang erreicht (49,14%), indem das Nachfeld in nahezu der Hälfte der Sätze verwendet wird.

Die schnelle Entwicklung der Nachfeldverwendung vom ersten Jahrgang zum zweiten Jahrgang lässt sich auf den Input der Lehrmaterialien in dieser Lernphase zurückführen. Im ersten Jahrgang werden in fast allen Universitäten Band 1 (vgl. Liang / Nerlich 2004) und 2 (vgl. Nerlich / Liang 2006) des Lehrwerks Studienweg Deutsch eingesetzt. Band 1 umfasst grundlegende grammatische Themen zu Klammerstrukturen, wie die drei Basisverbpositionen, Klammer der Modalverben, der trennbaren Verben und die Bildung der Klammer in verschiedenen Tempora. Am Ende dieses Bandes werden die grundlegenden Satzbaupläne zusammengefasst, wobei hervorgehoben wird, dass die „Klammerbildung“ als „ein wesentliches Merkmal des deutschen Satzbaus“ (Liang / Nerlich 2004: 323-324) hervorgehoben wird. Somit werden bereits im ersten Jahrgang die grundlegenden Kenntnisse über das topologische Feldermodell und die Satzklammer vermittelt.

Im Band 2 werden komplexere Satzstrukturen wie Komplementsätze (dass, ob…), Supplementsätze (nachdem, bevor…) und Infinitive mit zu eingeführt. Obwohl das Nachfeld an dieser Stelle nicht explizit thematisiert wird, beginnen die Studierenden, dieses Feld hinter der rechten Satzklammer zu erkunden. Eine Einführung des Nachfeldes erfolgt erst relativ spät im vierten Band, in der Lernphase des zweiten Jahrgangs, im Kontext des Phänomens der „Ausklammerung“ (Nerlich 2009: 151-153). Daher kommt es in dieser Phase zu einem starken Anstieg der Nachfeldverwendung, da die Lernenden aus den Inputmaterialien ‚legitime‘ Verwendungsregeln erhalten haben.

Da die Studierenden ab dem dritten Jahrgang das zweijährige intensive Sprachlernen abgeschlossen und mit Fachkursen begonnen haben, gehen sie stets mit authentischen, z.T. fachlichen Texten um und gewinnen dadurch ein tieferes Sprachverständnis. Dies führt dazu, dass sie das Nachfeld nicht mehr übermäßig nutzen, was zu einem leichten Rückgang des Gebrauchs führt. Der Gesamtanteil der Nachfeldverwendung variiert zwischen dem dritten und vierten Jahrgang nur geringfügig, was darauf hindeutet, dass sich die Studierenden in einer Phase der Stabilisierung befinden und sie die Nachfeldverwendung im Wesentlichen bereits beherrscht haben.

Darüber hinaus manifestiert sich im Verlauf des vierjährigen Lernprozesses insgesamt eine zunehmende Häufigkeit der Nachfeldbesetzung von 28,88% bis zu 42,54%. Der Anteil im vierten Jahrgang von 42,54% unterscheidet sich von der Häufigkeit der Nachfeldbesetzung in einem deutschen Zeitungskorpus (TüBa-D/Z) mit 32,61% (vgl. Li / Huang / Liu 2021: 338). Auf das Phänomen des Übergebrauchs wird nachher näher eingegangen.

Eine detaillierte Analyse der von den Studierenden verwendeten Typen des Nachfeldes zeigt, dass im ersten Jahrgang schon in fast der Hälfte der Sätze (47,20%) satzwertige Strukturen produziert wurden. Dieser Anteil ist geringer als der Anteil der nicht-satzwertiger Strukturen (s. Abbildung 2). Dies lässt sich darauf zurückführen, dass die Studierenden erst seit kurzem Deutsch gelernt und sich noch nicht mit komplexeren Satzstrukturen auseinandergesetzt haben. „Im Kontext des L2-Erwerbs kann dies implizieren, dass der L2-Lerner in einer frühen Phase der Sprachentwicklung aufgrund begrenzter kognitiver Kapazität nicht in der Lage sein wird, Strukturen zu produzieren, deren Verarbeitung viel kognitive Energie beansprucht“ (Lee 2012: 230). Die Fähigkeit zur Produktion und Verwendung komplexerer Strukturen ist noch nicht voll entwickelt. Anstelle von Nebensätzen werden seitens der Studierenden kürzere Phrasen im Nachfeld verwendet, wobei die Konstruktion ‚es gibt‘ mit Nachfeld an der Spitze der Rangliste steht.

Des Weiteren wird seitens der Studierenden neben der Verwendung von PP auch die Anwendung einfacher räumlicher oder zeitlicher AdvP präferiert.

Allerdings steigt der Anteil der satzwertigen Nachfeldbesetzung ab dem zweiten Jahrgang deutlich an, von anfänglich 47,20% auf 71,17%, da auf der einen Seite die Studierenden zunehmend mit der Verwendung von Nebensätzen vertraut werden. Diese werden als eigenständige grammatische Struktur eingeführt und daher häufiger verwendet. Im Anschluss an die Vermittlung temporaler und lokaler Nebensätze erfolgt im dritten Band des Lehrbuchs Studienweg Deutsch (J2, vgl. Liang / Nerlich 2011) die Einführung konzessiver und konditionaler Nebensätze.

Auf der anderen Seite wird im Lehrbuch über die nicht-satzwertige Nachfeldstrukturen nicht klar und exakt erläutert. Da wird angegeben, dass die Ausklammerung „viele Appositionen“ und „viele Nebensätze“ (Nerlich 2009: 151-153) umfasse. Was „viele“ quantitativ genau bedeutet, wird jedoch nicht erklärt. Deswegen weisen die Lehrenden im Unterricht darauf hin, so die Interviews, dass die nicht-satzwertigen Nachfeldstrukturen als Ausnahme der Satzklammerstruktur vorsichtig verwendet werden sollten, damit die Studierenden keine syntaktischen Fehler machen.

Im dritten Jahrgang ähneln die Unterschiede in der Nutzungshäufigkeit zwischen den nicht-satzwertigen und den satzwertigen Strukturen denen im zweiten Jahrgang, was bedeuten könnte, dass die Studierenden nach zweijährigen intensiven Sprachkursen im Wesentlichen verstanden haben, welche Strukturen sinnvoll im Nachfeld verwendet werden können und welche nicht.

Es ist jedoch bemerkenswert, dass es im vierten Jahrgang zu einem signifikanten Rückgang nicht-satzwertiger Strukturen kommt, während die satzwertigen Strukturen zunehmen. Dabei beträgt der Anteil der nicht-satzwertigen Strukturen 16% und dagegen der Anteil der satzwertigen Strukturen 84%. Dies lässt den Schluss zu, dass die Studierenden im vierten Jahrgang im Nachfeld mehr NS oder INF produzieren und weniger Phrasen verwenden. Dadurch nähert sich die schriftliche Ausdrucksweise der Studierenden allmählich der von Muttersprachlern an. Im Korpus TüBa-D/Z machen satzwertige Strukturen 82,41% und nicht-satzwertige Strukturen 17,59% aus (vgl. Li / Huang / Liu 2021: 338). Diese Forschungsergebnisse stehen im Einklang mit den Erkenntnissen von Jiang / Ouyang / Liu (2019: 85), die feststellten: „IL (Interlanguage) progressively approaches from native language to target language with the increase of second language proficiency “.

Bei der Verwendung von nicht-satzwertigen Strukturen bevorzugen die Studierenden in allen Lernphasen vor allem PP, was mit der Studie von Breindl (2015) übereinstimmt. Im letzten Studienjahr zeigen die Daten keinen statistisch signifikanten Unterschied in der Häufigkeit der Verwendung von PP im Vergleich zu Muttersprachlern (vgl. Abbildung 3), was darauf hindeutet, dass sich die Studierenden in ihrer Präferenz für PP den Muttersprachlern annähern. Beide Gruppen verwenden PP als dominante Satzstruktur im Nachfeld.

Präpositionen gehören einer Wortklasse mit breiter Verteilung an und PPs sind vielseitig einsetzbar. Die Verwendung der PP als Nachfeldbesetzung wird im Lehrbuch umfassend erklärt. Im Band 4 des Lehrwerks Studienweg Deutsch (vgl. Nerlich 2009: 153) wird darauf hingewiesen, dass die Präpositionalergänzung als stilistisches Mittel das Nachfeld besetzen darf. Dies erklärt die Tendenz der Studierenden, im Vergleich zu anderen Nachfeldstrukturen vermehrt auf PP zurückzugreifen. Die Bevorzugung von Präpositionalphrasen im Nachfeld durch Muttersprachler wurde ebenfalls mehrfach festgestellt (vgl. Makovec 1983; Zahn 1991; Patocka 1997).

Allerdings steigt die Verwendung der PP zuerst an und anschließend ab. Im dritten Jahrgang erreichte der Anteil an PPs 71,43%, sank jedoch im vierten Jahrgang deutlich. Dies liegt hauptsächlich daran, dass für die Bildbeschreibung häufiger Präpositionalphrasen aufgrund der verbreiteten Verwendung von Ortsadverbien benötigt werden. Im vierten Jahrgang schreiben die Studierenden statt Bildbeschreibung über ein argumentatives Thema, was diesen Rückgang erklärt.

Dennoch zeigen die Studierenden beim gleichen Thema Bildbeschreibung über die drei Jahre hinweg einen gewissen Fortschritt. Bei der Bildbeschreibung im dritten Jahrgang werden im Vergleich zu vorher längere und vielfältigere Ausdrücke verwendet (s. Beispielsätze 4-6). Aufgrund der zahlreichen Ortsangaben in der Bildbeschreibung ist eine genauere Spezifizierung dieser Angaben im dritten Jahrgang festzustellen.

Die Verwendung anderer nicht-satzwertiger Nachfeldstrukturen unterliegt im Verlauf der vier Jahre Schwankungen. So verzeichnet der Anteil der NP einen statistisch signifikanten Anstieg, insbesondere im vierten Jahrgang, wo die NP 21,43% der nicht-satzwertigen Nachfeldbesetzungen ausmacht.

NPs werden häufig in Sätzen der Texte zum Thema ‚meine Familie‘ oder in Bildbeschreibungen verwendet und dienen der Aufzählung, was eine der typischen Funktionen des Nachfeldes darstellt (vgl. Beneš 1968: 295). Gleichzeitig sind Nomen eine der am weitesten verbreiteten Wortklassen im Deutschen, wobei sie etwa 38 % der geschriebenen deutschen Sprache ausmachen (vgl. Li / Duan / Liu 2019: 6). NPs gehören zu den ersten Phrasentypen, mit denen Studierende in Kontakt kommen. Die Studierenden erhalten hierzu viel Input aus Lehrbüchern sowie durch den Austausch mit Lehrern und Muttersprachlern. In den Interviews wurde darauf hingewiesen, dass es in der Kommunikation mit den Muttersprachlern erlaubt ist, NP ins Nachfeld zu setzen, was dazu führt, dass diese Praxis in die Schriftsprache übernommen wird.

Eine weitere Nachfeldstruktur, die über die vier Jahre hinweg eine statistisch signifikante Veränderung zeigt, ist die AdvP. Die Verwendung von AdvP weist zu Beginn einige Ähnlichkeiten zwischen L1-Kindern und L2-Studierenden auf. Im ersten Jahrgang wurden über 1/4 des nicht-satzwertigen Nachfeldes von AdvPs besetzt. Gemäß der Studie von Elsner (2013) bevorzugten die Kinder zu Beginn AdvPs, insbesondere um Orts- und Zeitangaben sowie andere adverbiale Elemente auszudrücken.

Im Gegensatz zu den L1-Kindern besteht die Mehrheit der AdvP bei den Studierenden aus Modaladverbien wie gerne oder sehr.

Diese Ausdrücke sind relativ einfach und umgangssprachlich, sodass ihr Gebrauch mit steigendem Niveau der Lernenden allmählich abnimmt. Im vierten Jahrgang steigt der Anteil der AdvP wieder auf 14,29%, was der Produktion von Muttersprachlern (14,67%) nahekommt, wobei die verwendeten Ausdrücke formeller und anspruchsvoller werden (s. Beispielsatz 16).

Der Nutzungsanteil der AduPs (als/wie) bei Studierenden im vierten Jahrgang liegt mit 3,57 % deutlich unter dem der Muttersprachler (12,37 %). Darüber hinaus zeigt die Nutzung der AduPs über die vier Jahre hinweg keine statistisch signifikante Veränderung, was darauf hindeutet, dass die Präferenzen der Studierenden diesbezüglich konstant gering geblieben sind. In Breindls (2015) Studie wurden keine spezifischen Nutzungsanteile angegeben. Sie stellte lediglich fest, dass die Studierenden neben PP auch eine relativ hohe Anzahl von AduP in ihren nicht-satzwertigen Nachfeldstrukturen verwenden. Im Vergleich zu Muttersprachlern neigen die Studierenden jedoch dazu, die AduPs eher im Mittelfeld als im Nachfeld zu platzieren. Insofern stellt die vorliegende Arbeit eine sinnvolle Ergänzung zur Studie von Breindl dar.

Bei den satzwertigen Nachfeldstrukturen sind vor allem Nebensätze (NS) und Infinitive mit zu (INF) von Relevanz. Demgegenüber spielen vollständige Sätze (SZ) eine geringe Rolle.

Dabei fällt auf, dass NS stets den größten Anteil ausmachen. Bereits in der ersten Erwerbsphase sind die Studierenden in der Lage, Nebensätze effektiv zu verwenden. Diese Beobachtung divergiert signifikant vom Modell von Clahsen / Meisel / Pienemann (1983) ab, dem zufolge der Erwerb von Nebensätzen in der fünften Stufe des Wortstellungsprozesses bei L2-Lernenden verortet wird. Im vierten Jahrgang zeigt sich bei den Lernenden keine statistisch signifikante Differenz zu Muttersprachlern in der Nutzung von Nebensätzen.

Im Vergleich dazu hat sich der Gebrauch von INF und SZ im Laufe der vier Jahre statistisch signifikant verändert. INF wird von den Studierenden aufgrund seiner Flexibilität bevorzugt und ist strukturell dem englischen „to do“-Infinitivkonstruktion ähnlich, was den Erwerb auf der Basis der Erfahrungen mit der ersten Fremdsprache erleichtert. Bereits im ersten Jahrgang beträgt ihr Anteil 23,73%. Die Studierenden ziehen INF vor, da sie einfacher zu handhaben sind. Aber durch den starken Input von Nebensätzen ab dem späten ersten Jahr und im zweiten Jahr sowie die Ermutigung der Lehrkräfte, mehr Nebensätze zu verwenden, sinkt der Anteil der INF-Nutzung in den zweiten bis dritten Jahrgängen etwas ab.

Im vierten Jahrgang steigt der Anteil der INFs jedoch wieder auf 33,33% an und liegt damit deutlich über dem der Muttersprachler (16,56%). So gaben die Studierenden in unseren Interviews an, dass die Verwendung von INF im Vergleich zu NS deutlich einfacher sei. Wenn sich die Studierenden zwischen beiden Strukturen entscheiden können, wählen sie das INF, um denselben Inhalt auszudrücken, da es kognitiv weniger anstrengend ist (vgl. Li / Huang / Liu 2021) (s. Beispielsätze 17-20, jeweils aus dem 1.,2.,3. und 4. Jahrgang).

Demgegenüber findet die Nachfeldbesetzung vom Typ SZ nur relativ selten Anwendung (s. Beispielsatz 21).

Im ersten Jahrgang kam sie überhaupt nicht vor. SZ bezieht sich hauptsächlich auf die Beschreibung von Äußerungen anderer, wobei in der Regel die indirekte Rede verwendet wird. Der Erwerb der Grammatik der indirekten Rede erfolgt bei den Studierenden jedoch erst zu einem späteren Zeitpunkt, da die Flexion des Verbs als anspruchsvoller wahrgenommen wird. Aus den durchgeführten Interviews geht hervor, dass die Studierenden die Anwendung von SZ als ‚schwieriger‘ empfinden, während INF als ‚sehr nützlich‘ und gleichzeitig ‚notwendiger‘ wahrgenommen wird. Als Konsequenz liegt der Anteil von SZ stets unter 10 % und weist weiterhin eine abnehmende Tendenz auf.

Abschließend werden die Daten der chinesischen Studierenden und die Daten aus dem Korpus TüBa-D/Z mit Hilfe des Chi-Quadrat-Tests ausgewertet, wobei sich zeigt, dass die Studierenden bei der Verwendung der Nachfeldstrukturen insgesamt eine ähnliche Produktionsfähigkeit aufweisen wie die Muttersprachler (Chi-Quadrat= 2,12; df= 1; p= 0,145). Die einzige Ausnahme bildet die Verwendung von INF (p= 0,009**) und AduP (p= 0,037*).