Die analysierten Mitschriften stammen aus dem Korpus MIKO – Mitschreiben in Vorlesungen: Ein multimodales Lehr-Lernkorpus (vgl. Wisniewski et al. 2022c), welches im Rahmen des SpraStu-Projekts (vgl. Wisniewski et al. 2022a) erhoben und für Forschungszwecke aufbereitet wurde. Die Dokumente liegen als Scandateien im Archiv für Gesprochenes Deutsch (AGD) des Leibnitz-Instituts für deutsche Sprache und können über eine Zugriffsanfrage und unter der Voraussetzung einer zweckgewidmeten Nutzungserklärung angefragt und zu Forschungszwecken verarbeitet werden. Ebenso erfolgt damit eine Aushändigung des vollständigen Metadatensatzes, aus dem die nachfolgenden Informationen (wenn nicht anders angegeben) entnommen sind (MIKO, IDS Mannheim).

Für die Analyse wurden jene Mitschriften herangezogen, die dem fachlichen Kontext Deutsch als Fremd- und Zweitsprache entstammen und im Studienjahr 2017/18 in drei Einheiten einer Vorlesung mit dem Titel „Grundzüge der Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache“ (Lex_1, Lex_2 und Lex_3)1 an der Universität Leipzig angefertigt wurden. Die Vorlesung wurde in allen drei Einheiten mediengestützt abgehalten (Medium: ein über Beamer im Hörsaal projizierter Foliensatz). Es handelt sich also bei allen drei Vorlesungseinheiten um multimodale Kommunikate, die es von den Studierenden hörend-lesend zu verarbeiten galt.

Von den insgesamt zu dieser Vorlesung vorliegenden 25 Mitschriften wurden drei Dokumente aus unterschiedlichen Gründen von der Analyse ausgeschlossen (Lex_2_MiKo02_L2: größere Anzahl fremder Wörter/Strukturen; Lex_2_MiKo04_L2: schlechte Auflösung, eingeschränkte Lesbarkeit; Lex_3_MiKo18_L1: Ausdruck einzelner Folien zur Vorlesung als Basis für das Transkript verwendet). Die verbleibenden 22 Mitschriften wurden von elf Studierenden angefertigt. Tabelle 1 zeigt das Vorhandensein (ja/nein) von Texten zu den drei Lehrveranstaltungsterminen je Student*in sowie weitere persönliche Angaben zu den Schreibenden.

Die erste Spalte von Tabelle 1 nennt mit dem anonymisierten Kürzel auch bereits die Information, ob Deutsch für die Studierenden L1 oder L2 ist. Es liegt diesbezüglich ein Verhältnis von sechs (Deutsch als L1) zu fünf (Deutsch als L2) Studierenden vor. Die Mitschriften als Dateneinheiten verteilen sich wie folgt: vierzehn Mitschriften von Lernenden mit Deutsch als L1 und acht Mitschriften von Lernenden mit Deutsch als L2. Weiters zeigt Tabelle 1, dass es sich bei den Verfasser*innen überwiegend um weibliche Studierende (9 von 11) handelt. Mehrheitlich befanden sich die Mitschreibenden zum Zeitpunkt der Vorlesungseinheiten im ersten Studiensemester. Die unter den L2-Studierenden vertretenen Erstsprachen sind Albanisch, Arabisch, Koreanisch, Russisch und Vietnamesisch. Hinsichtlich des Alters der Studierenden kann ergänzend vermerkt werden, dass sie sich in der Befragung unterschiedlichen Altersgruppen zwischen 16 und 35 Jahren zuordneten. 20 Mitschriften sind handschriftlich verfasst, zwei Texte wurden digital angefertigt (Lex_2_MIKO38_L1 und Lex_3_MIKO38_L1).

Für die Beantwortung der Forschungsfragen (2) und (3) werden weitere Datensätze genutzt: Dies sind zum einen die Bewertungsergebnisse zur TestDaF-Schreibaufgabe, welche die Studierenden im SpraStu-Projekt zu Studienbeginn (also im selben Semester wie den Vorlesungsbesuch) absolviert haben (vgl. Wisniewski et al. 2022b: 117). Konkret herangezogen werden davon neben dem allgemeinen Testergebnis zum Schreiben auch die Werte für die Kriterien Sprachliche Mittel und Wortschatz (vgl. Wisniewski et al. 2022b: 122). Zum anderen werden für den Vergleich zwischen der Vorlesung in ihrem multimodalen Charakter und den Mitschriften das Video (MIKO_E_00012; IDS Mannheim, online) sowie das Transkript (MIKO_E_00012, Lexikologie_3_Transkript; IDS Mannheim, online) zur dritten Vorlesungseinheit verwendet. Da die Lesbarkeit des Foliensatzes im Video nur bedingt gegeben ist, wird hierfür auch die aus der Analyse an sich ausgeschlossene Mitschrift Lex_3_MIKO18_L1, die einen Ausdruck einzelner Folien der Vorlesung umfasst, herangezogen.

Die Segmentierung der Mitschriften und die Nummerierung der Segmente erfolgt direkt in den Textdokumenten mit dem Ziel, jene sprachlichen Einheiten bzw. Wortgruppen zu ermitteln und voneinander abzugrenzen, die in einem nächsten Schritt der syntaktischen Analyse unterzogen werden. Dabei orientiert sich die Segmentierung eng an der Notation der Studierenden. Das heißt, dass keine Rekonstruktionen möglicher syntaktischer Zusammenhänge oder Einheiten über die von den Studierenden gesetzten Gliederungsmittel, Satz- und Sonderzeichen (z.B. Doppelpunkte, Pfeile) vorgenommen werden, auch wenn das verbale Material zwischen den Zeichen oder dessen räumliche Anordnung/Gruppierung eine solche nahelegen. Folgende zwei Beispiele veranschaulichen dieses Vorgehen: In Beispiel (1) könnten die Strukturen mit Verb als syntaktische Einheit mit der Zwischenüberschrift „Wortbildung“, der sie untergeordnet sind, gewertet werden. Da allerdings sowohl der Zeilenumbruch als auch der Pfeil ein anderes Strukturierungsverständnis anzeigen, werden hier in Summe drei Segmente (| = Segmentgrenze) gewertet. Auch in Beispiel (2) deuten Doppelpunkt, Pfeil und Klammersetzung auf Zusammenhänge zwischen den einzelnen syntaktischen Versatzstücken hin. Da diese aber nicht näher verbal ausgeführt sind, wird hier ebenfalls von Rekonstruktionsschritten, die noch umfassender als in Beispiel (1) ausfallen müssten, Abstand genommen.

Eine Ausnahme bilden Strukturen, in denen das verwendete Zeichen der koordinierenden Funktion von und gleichkommt, wie dies in Beispiel (3) durch das Zeichen & der Fall ist (siehe dazu auch Beispiel [6] unten).

Bei Hauptsatzreihen, Satzgefügen oder bei Infinitiv-Strukturen mit zu wird pro Verbform ein eigenes Segment gezählt. Demnach setzen sich sowohl Beispiel (4) als auch Beispiel (5) aus jeweils zwei Segmenten zusammen. Strukturen wie in Beispiel (6), in denen eine Nominalgruppe um einen Relativsatz erweitert wird, werden hingegen als ein gemeinsames Segment gewertet.

Neben diesen grundlegenden Prinzipien für die Segmentierung werden mit Blick auf den Untersuchungsgegenstand weitere Entscheidungen getroffen: Fremde Wörter/Strukturen werden in der Gesamtzahl der Segmente mitgezählt, ebenso nicht leserliche/nicht verständliche Passagen, auch wenn einschränkend angemerkt werden muss, dass das Ziehen der Segmentgrenzen nach den oben genannten Prinzipien in beiden Fällen einen höheren Grad an Unsicherheit verursacht (siehe dazu auch die Entscheidung, die Mitschrift Lex_2_MiKo02_L2 aufgrund einer großen Anzahl an fremden Wörtern/Strukturen nicht in die Datengrundlage für die Analyse aufzunehmen).

Ebenso wird für Beispiele ein abweichendes Vorgehen gewählt: Beispiele zu einem inhaltlichen Sachverhalt der Vorlesung werden nur als ein Segment gewertet, auch wenn in den einzelnen Mitschriften unterschiedlich viele Beispiele genannt werden. Dieses Vorgehen soll dazu führen, dass der unterschiedliche Umgang mit Beispielen keinen zu starken Einfluss auf die Gesamtzahl der Strukturen je Mitschrift nimmt. Beispiele werden zudem keiner syntaktischen Analyse unterzogen, da sie stark durch den jeweiligen Inhalt geprägt sind und dies weitere Einflüsse auf die Analyseergebnisse zu den syntaktischen Strukturen in den Mitschriften haben kann (z.B. eine deutliche Erhöhung der Anzahl an Strukturen mit Verben, wenn ein*e Studierende*r mehrere Verben als Beispiele für einen in der Vorlesung besprochenen lexikalischen Sachverhalt anführt). Erfolgen allerdings weiterführende Erläuterungen zu einem Beispiel, so werden diese gesondert segmentiert, syntaktisch analysiert und in die Berechnung der Gesamtzahl an Segmenten aufgenommen.

Um das Ergebnis der Segmentierung zumindest auf Intracoder-Reliabilität zu überprüfen, wurden drei Mitschriften (eine aus jeder Vorlesungseinheit) mit zeitlichem Abstand ein zweites Mal segmentiert und der relative Anteil der übereinstimmenden Segmentierungen an der Gesamtzahl der Codierungen als ein einfaches Maß der Übereinstimmung ermittelt (vgl. Kuckartz 2018: 206). Bei 240 von 248 Einheiten erfolgte die Segmentierung in den beiden Durchgängen identisch. Die Übereinstimmung liegt somit bei 96,8%.

Für die weiterführende Analyse der einzelnen Segmente werden die Nummern der Segmente in eine Excel-Datei übertragen. Die in Abschnitt 4.2 genannten Kategorien der Beispiele sowie der unverständlichen/unleserlichen Strukturen und Strukturen mit sprachlichen Einheiten aus anderen Sprachen werden in drei entsprechenden Gruppen kategorisiert und keiner weiteren Analyse unterzogen.

Für die anderen Segmente erfolgt zunächst die Bestimmung, ob sie ein Verb beinhalten oder nicht. Begründet wird diese grundsätzliche Unterscheidung in Strukturen mit/ohne Verb mit der Überlegung, dass Verben „als Organisationszentrum von Sätzen und Texten“ (Fandrych / Thurmair 2018: 17) das Potenzial haben, mehrere weitere syntaktische Elemente an sich zu binden und dadurch größere syntaktische Einheiten zu bilden.

Strukturen mit Verb: Als Strukturen mit Verb werden dabei nicht nur Strukturen mit konjugiertem Verb (Beispiel [7]) kategorisiert, sondern auch solche, die ausschließlich einen Infinitiv (Beispiel [8]) oder ein Partizip (Beispiel [9]) beinhalten, da auch sie über das oben beschriebene Bindungspotenzial verfügen, wie die folgenden Beispiele zeigen. In der Darstellung der Ergebnisse werden sowohl der Gesamtanteil als auch die Anteile für die drei Untergruppen ausgewiesen.

Für die Strukturen ohne Verb erfolgen ebenfalls weitere Detailanalysen. Dafür werden zunächst die Wortarten der einzelnen Segmente bestimmt und anschließend gleiche bis ähnliche Strukturen zu folgenden Kategorien zusammengefasst:

Nominalgruppen (NG): Bei den nominalen Gruppen werden minimale NG, einfache NG und komplexe NG je nach der Art weiterer Elemente, die sie an sich binden, unterschieden. Die minimalen NG umfassen in den meisten Fällen nur ein Substantiv (Beispiel [10]). Ebenso in diese Kategorie aufgenommen werden Substantivgruppen, die z.B. mit und oder einem entsprechenden Zeichen verknüpft sind (siehe Beispiel [3] oben). Als einfache NG werden Strukturen zusammengefasst, in denen die Nominalgruppe um ein Adjektivattribut ergänzt wird (siehe Beispiel [11]) und dieses ggf. selbst adverbial näher bestimmt ist (siehe Beispiel [12]).

Komplexe NG (siehe Beispiele [13] bis [16]) weisen mindestens eine rechtsseitige Erweiterung nach dem Kern der NG auf. Zumeist sind dies Genitiv- oder Präpositionalattribute, in wenigen Fällen postnominale Phrasen mit wie/als. Zudem können auch mehrere rechtsseitige Attribute vorliegen, wobei hier nicht näher differenziert wird, ob sich diese auf den nominalen Kern des Satzgliedes beziehen oder ein Attribut durch ein weiteres näher bestimmt wird (wie z.B. in Beispiel [16]). Weitere Adjektiv- und Adverbialattribute können zudem vorliegen, ebenso auch einleitende Konjunktionen. Die Kategorie wird aber in der Analyse diesbezüglich ebenfalls nicht weiter ausdifferenziert.

Beispiel (16) verdeutlicht in diesem Zusammenhang auch, dass diese komplexen Strukturen ohne Verb als ein Segment gewertet werden, auch wenn im Endeffekt unklar bleibt, ob sie in der Phase der (Re-)Konstruktion als komplexe Segmente erhalten bleiben (z.B. Eine wichtige Rolle bei der Bildung von Gegensatzwörtern kommt … zu.) oder ob die Attribution zu einem eigenständigen Satzglied umfunktionalisiert wird (z.B. Bei der Bildung von Gegensatzwörtern kommt … eine wichtige Rolle zu.)

Präpositionalgruppen (PG): In einzelnen Fällen wurden auch lose Präpositionalgruppen (tw. mit Artikel und/oder Adjektivattribut) verschriftet. Sie werden in der Ergebnisdarstellung ebenfalls als eine Gruppe behandelt, dabei aber nicht weiter differenziert.

Adjektivgruppen (AG): Bei den Adjektivgruppen handelt es sich entweder analog zu den NG um Minimalstrukturen bestehend aus einem (ggf. adverbial näher bestimmten) Adjektiv, z.B. regional (Lex_1_MiKo33_L1), oder aus einer Gruppe von Adjektiven verbunden mit einer Konjunktion (z.B. und) oder einem entsprechenden Zeichen (z.B. &). Diese werden in der Auswertung auch als minimale AG bezeichnet. Zugleich werden prädikativ verwendete Adjektive in den Mitschriften in einer den Partizipien ähnlichen Weise genutzt, um umfangreichere Strukturen zu bilden. Segmente werden in der Analyse immer dann als komplexe AG gewertet, wenn sie in der Mitschrift mindestens eine NG/PG an sich gebunden haben, z.B. „in elementare Inhaltsmerkmale analysierbar“ (Lex_2_MiKo19_L1).

Restkategorie: Darüber hinaus wird für weitere Strukturen geringen Vorkommens eine Restkategorie gebildet. In den meisten Fällen handelt es sich dabei um Strukturen eines mittleren Grads an Komplexität/Umfang, z.B. Strukturen, in denen einer minimalen/einfachen NG, einer minimalen AG oder einer PG eine Konjunktion vorangestellt wird oder in denen eine der genannten Strukturen mit einer Adverbialbestimmung kombiniert wird, z.B. „aber ähnliche oder gleiche Bedeutung“ (Lex_1_MiKo10_L1, 64),„immer im Kontext“ (Lex_1_MiKo02_L2, 39) oder „oft auch keine absoluten Synonyme“ (Lex_1_MiKo10_L1, 80).

Zur Beantwortung der Forschungsfrage (2) werden ausgewählte Analyseergebnisse zu den Mitschriften mit drei Sprachkompetenzwerten aus dem TestDaF (Testergebnis zum Schreiben sowie die Werte für die Kriterien Sprachliche Mittel und Wortschatz) korreliert (vgl. Wisniewski et al. 2022b: 122). Die Anteile der einzelnen Strukturen werden dabei nicht je Mitschrift berechnet, sondern es wird ein Gesamtanteil über alle vorhandenen Mitschriften je Student*in ermittelt. Da zu einer Person keine TestDaF-Ergebnisse vorliegen, erfolgen die Korrelationsberechnungen zu zehn Studierenden. Da es sich bei den TestDaF-Werten um ordinal skalierte Daten handelt, wird für die Berechnung des Zusammenhangs in SPSS der Rangkorrelationskoeffizient Spearman’s Rho herangezogen. Die statistisch signifikanten Werte werden entsprechend ausgewiesen. Allerdings wird damit nicht der Anspruch erhoben, die Ergebnisse auf eine Grundgesamtheit beziehen zu können. Primär wird der Korrelationskoeffizient als deskriptives Maß zum Ausdruck der Stärke der Zusammenhänge betrachtet.

Das analysierte Korpus bestehend aus 22 Mitschriften umfasst insgesamt 1621 Segmente (Median: 75,5; Min.: 23; Max.:142), die sich wie folgt auf die in Abschnitt 4.3 besprochenen syntaktischen Kategorien verteilen.

Strukturen ohne Verb nehmen dabei einen deutlich größeren Anteil an der Gesamtzahl der ermittelten Segmente als Einheiten mit Verb ein. Dennoch zeichnen die Ergebnisse – angesichts eines Anteils von Strukturen mit konjugiertem Verb von 16,7% – nicht das Bild ausschließlich syntaktisch stark reduzierter und ausschließlich fragmentarischer Notizen in den Mitschriften. Hinzukommen zudem die Strukturen mit Infinitiven, Partizipien II oder komplexe AG (Gesamtanteil: 9%), welche ebenfalls mehrere Satzglieder innerhalb einer Einheit in den Mitschriften an sich binden können. Betrachtet man die in den komplexen AG prädikativ verwendeten Adjektive, so zeigt sich, dass die Studierenden hier neben Adjektiven wie wichtig, möglich oder schwierig auch mehrfach von Verben abgeleitete Adjektive mit dem Suffix -bar verwenden (z.B. austauschbar, analysierbar, unterscheidbar, „zerlegbar“).

Bei den Strukturen ohne Verb zeigt sich insgesamt jedoch ein größerer Anteil einfacher Strukturen, die in vielen Fällen nur einen syntaktischen Minimalgehalt von einem Wort umfassen: In knapp 30% der Fälle bestehen die ermittelten Segmente ausschließlich aus einzelnen Substantiven oder Adjektiven (siehe minimale NG/AG). Nominalgruppen mit Attributen erreichen einen Anteil von 22,2%, welcher sich zu beinahe gleichen Teilen auf einfache Strukturen bestehend aus Adjektivattribut und Substantiv (11,4%) und elaboriertere Nominalgruppen mit (auch) mindestens einem rechtsseitigen Attribut (10,8%) verteilt. Betrachtet man die Gruppe der komplexen Nominalgruppen genauer, so liegen vier Strukturen mit expandierter postnominaler Phrase mit wie/als, 46 nominale Gruppen mit einem Genitivattribut und 97 nominale Gruppen mit einem Präpositionalattribut vor. In 28 Fällen reihen sich mehrere rechtsseitige Attribute aneinander. Zudem liegen in den elaborierten Nominalgruppen zum Teil noch weitere Adjektiv- oder Adverbialattribute vor, die in der Kategorienbildung nicht weiter berücksichtigt wurden, sodass diese Segmente durchaus auch höhere Komplexitätsgrade erreichen können, wie die Beispiele (17) und (18) sie verdeutlichen:

Ebenso zeigen sich hinsichtlich der in den Strukturen vorliegenden Substantive in ca. einem Drittel der Fälle solche, die Ableitungen von Verben darstellen und demnach in einer Situation der Reproduktion in entsprechende Verbalstrukturen (zu Beispiel (17) etwa: „X bezieht sich nur auf eine Seite der Skala“) transformiert werden können.

Ein weiterer Befund in diesem Zusammenhang ist das geringe Vorkommen strukturinitialer bestimmter oder unbestimmter Artikel in Nominalgruppen. Nur in insgesamt fünf Fällen liegen solche im analysierten Korpus vor, z.B. „eine Art von Bedeutung“ (Lex_1_MiKo02_L2, 13), weshalb ihr (Nicht-)Vorhandensein auch in der Kategorienbildung für die Analyse nicht weiter berücksichtigt wurde.

Hinsichtlich der Frage der syntaktischen Merkmale von Mitschriften von Studienanfänger*innen kann somit festgehalten werden, dass sehr unterschiedliche Strukturen verwendet werden, darunter zum einen einfache Minimalstrukturen, die in den Mitschriften durch Satz- und Sonderzeichen und weitere graphische Gestaltungsmöglichkeiten oftmals nonverbal in Verbindung zueinander gesetzt werden, zum anderen aber auch deutlich umfassendere Einheiten, unter denen Strukturen mit Verben und prädikativen Adjektiven einen beachtlichen Anteil einnehmen, also Strukturen, die mehrere Satzglieder an sich binden können.

Von den 1621 ermittelten Segmenten befinden sich 985 in Mitschriften von Studierenden mit Deutsch als L1 und 636 in Texten von Studierenden mit Deutsch als L2. Betrachtet man die Anteile der unterschiedlichen syntaktischen Strukturen an der Gesamtzahl der Segmente nach L1- bzw. L2-Mitschreibsituation getrennt, so sind für mehrere Strukturtypen größere Unterschiede zwischen den zwei Gruppen erkennbar.

Der Prozentsatz an Strukturen mit Verb liegt im L2-Teilkorpus (24,1%) etwas höher als im L1-Teilkorpus (19,6%). Betrachtet man in einem nächsten Schritt aber die Verteilung der Strukturen mit konjugiertem Verb und jener mit Partizip II, so ergibt sich folgendes Bild: Während der Anteil bei den Segmenten mit konjugiertem Verb in den Mitschriften der L2-Studierenden wie der Gesamtanteil an Verbalstrukturen höher liegt (L2: 20,8%; L1: 14,1%), erreichen die Einheiten mit Partizip II im L1-Teilkorpus einen etwa dreimal so hohen Anteil (L1: 4,6%; L2: 1,6%). Ein ähnliches Verhältnis zeigt sich auch bei den komplexen Strukturen mit prädikativen Adjektiven, die mindestens eine Nominalgruppe an sich binden (L1: 6,2%; L2: 1,8%). Auch bei den komplexen Nominalgruppen ergibt sich ein minimaler Vorsprung im L1-Teilkorpus (L1: 11,8%; L2: 9,3%). Betrachtet man gezielt jene Nominalgruppen mit mehreren rechtserweiternden Attributen, so ist der Anteil dieser im L1-Teilkorpus mehr als doppelt so groß wie im L2-Teilkorpus (L1: 2,2%; L2: 0,9%). Ein genau umgekehrtes Verhältnis zeigt sich hingegen bei alleinstehenden Präpositionalgruppen (L1: 0,9%; L2: 2,2 %).

Um Strukturen mit mehreren Satzgliedern zu bilden, greifen L2-Studierende also zu einem größeren Anteil auf Strukturen mit konjugiertem Verb zurück, während L1-Studierende sich dafür auch das vergleichbare „Bindungspotenzial“ von Partizipien und prädikativen Adjektiven zunutze machen. Diese beiden Strukturtypen scheinen daher neben komplexen elaborierten Nominalgruppen aus didaktischer Perspektive Anhaltspunkte für das Arbeiten an den syntaktischen Merkmalen von Mitschriften in der schulischen Wissenschaftspropädeutik darzustellen.

Zugleich gilt es aber auch in den Blick zu nehmen, dass die Vorlesungen in ihrem multimodalen Charakter Einfluss auf die Mitschriften nehmen können, zudem interindividuelle Unterschiede vorliegen können, die sich nicht mit einer kategorischen Unterscheidung zwischen dem Schreiben in der L1 vs. L2 fassen lassen. Dass von Vorlesungseinheit zu Vorlesungseinheit Unterschiede möglich sind, verdeutlicht ein Vergleich der entsprechenden Mitschriften. Für die Kategorie der Strukturen mit Verben ergibt sich z.B. eine Range von 11,1% über die drei Vorlesungseinheiten (Lex_1: 17,9%; Lex_2: 16,7%; Lex_3: 27,8%).

Die folgende tabellarische Darstellung reiht daher die einzelnen Mitschriften nach den Anteilen in den jeweiligen Kategorien. Ausgewiesen werden dabei die Zahlen zu den zahlenstärkeren Strukturtypen im Korpus. Ebenso werden die Daten für Einheiten mit konjugiertem Verb, Partizip II oder prädikativem Adjektiv gesondert ausgewiesen, da diese bei der Auswertung nach der Differenzierung in L1- und L2-Schreibende hinsichtlich der Erwerbsfrage interessante Unterschiede aufweisen (siehe Abschnitt 5.2). Die Kürzel für die Mitschriften werden in der Tabelle aus Platzgründen vereinfacht (z.B. von Lex_3_MiKo33_L1 auf 3_33). Sie zeigen aber nach wie vor die zentralen Bezüge an, nämlich durch die erste Zahl die Zuordnung zur Vorlesungseinheit und durch die zweite Zahl die Zuordnung zur ID der schreibenden Person. Werte zu Texten von L2-Schreibenden werden zudem grau hinterlegt, sodass auch der Aspekt der Sprachlernsituation direkt aus der Tabelle entnommen werden kann. In der letzten Zeile werden zur besseren Orientierung hinsichtlich der Spannweite der Anteile zu den einzelnen Kategorien die Werte aus dem Gesamtkorpus (siehe Tabelle 2) noch einmal angeführt.

Die individualisiert nach Mitschriften ermittelten Werte zeigen, dass es einen durchaus beachtlichen Grad an Variation im Korpus gibt. Für die elaborierten Strukturen mit prädikativem Adjektiv ist der höchste Wert zum Beispiel das Vierfache des Anteils für das gesamte Korpus, zugleich kommt die Struktur in vier Mitschriften überhaupt nicht vor. Auch die Vorlesungseinheit erweist sich für manche Strukturtypen als einflussreicher Faktor, wenn z.B. Einheiten mit Verben in mehreren Mitschriften zur dritten Vorlesungseinheit oder elaborierte Gruppe mit prädikativem Adjektiv in der zweiten Vorlesungseinheit einen hohen Anteil erreichen.

Zugleich zeigen sich unter Berücksichtigung interindividueller Variationsgrade aber auch die oben genannten Befunde zur Sprachlernsituation zumindest als Tendenzen wieder: So sind die L2-Mitschriften beim Anteil von Strukturen mit konjugiertem Verb im oberen Drittel stark vertreten, beim Anteil von Strukturen mit Partizip II sowie beim Anteil von elaborierten Gruppen mit prädikativem Adjektiv hingegen im unteren Drittel. Bei den nominalen Gruppen zeigt sich eine sukzessive Verlagerung dem Komplexitätsgrad der Strukturen entsprechend. So liegen bei den minimalen NG vier L2-Mitschriften, bei den einfachen und elaborierten Formen nur jeweils ein L2-Text im oberen Drittel.

Um die kategoriale Unterscheidung von L1 vs. L2 zu verlassen und einen direkten Zusammenhang zwischen den Merkmalen der Mitschriften und der Sprachkompetenz der Schreibenden herzustellen, werden jene Werte, die die Studierenden im Studiensemester des Vorlesungsbesuchs in einer TestDaF-Schreibaufgabe erreicht haben, für entsprechende Korrelationsberechnungen herangezogen. Die folgenden Erläuterungen gehen ausschließlich auf jene Werte ein, die zumindest eine schwache Korrelation (ab ρ = 0,200) aufweisen2.

Dabei zeigt sich bei den Strukturen mit konjugiertem Verb eine schwache negative Korrelation mit dem Testkriterium „Sprachliche Mittel“. Dieser Zusammenhang deutet an, dass Studierende mit einem geringeren Spektrum an sprachlichen Mitteln zur Formulierung vollständigerer Sätze tendieren. Anders verhält sich das Ergebnis hingegen bei den Strukturen mit Partizip II. Diese erreichen in Mitschriften dann einen höheren Anteil, wenn auch bei dem Sprachtest an sich sowie bei den Kriterien Sprachliche Mittel und Wortschatz höhere Werte erzielt wurden. Dieser Zusammenhang ist beim Wortschatz sowie bei den sprachlichen Mitteln nicht nur schwach, sondern sogar substantiell ausgeprägt.

Die Segmente ohne Verb korrelieren in ihrem Gesamtanteil mit allen drei Testkriterien schwach oder in mittlerer Stärke. Bei einer differenzierten Betrachtung nach einzelnen Strukturtypen, die entweder häufiger im Korpus vertreten sind oder sich in der Auswertung der Daten zu den Mitschriften nach Sprachlernsituation als interessant erwiesen haben, ergeben sich weitere vielversprechende Anhaltspunkte für weiterführende Betrachtungen und erste didaktische Schlussfolgerungen: So werden minimale Nominalgruppen, die zumeist nur aus einem Substantiv bestehen, bei besseren Ergebnissen hinsichtlich des Wortschatzes und der morphosyntaktischen Kompetenz im TestDaF seltener verwendet. Der Anteil komplexer Nominalgruppen in den Mitschriften korreliert hingegen substantiell bis ausgeprägt positiv mit den Maßen für die Sprachkompetenz. Formen, bei denen rechtsseitig mehrere Attributionen vorliegen, erreichen dabei noch stärkere Rangkorrelationskoeffizienten. Nicht zuletzt zeigt sich auch bei dem Anteil komplexer Gruppen mit prädikativem Adjektiv eine mittlere bis hohe Korrelation zu den drei Maßen für die Sprachkompetenz.

In diesem letzten Auswertungsschritt wird exemplarisch zu zwei kurzen Auszügen der dritten Vorlesungseinheit in qualitativer Betrachtungsweise der Frage nachgegangen, wie sich der Zusammenhang zwischen den Mitschriften und der multimodalen Vorlesung im Sinne syntaktischer Übernahme vs. Transformation gestaltet. Gewählt wurden dafür zwei Ausschnitte, die im Folientext unterschiedliche Strukturen realisieren, nämlich zum einen eine Struktur mit Partizip II (Beispiel A), zum anderen eine Struktur mit konjugiertem Verb (Beispiel B).

Dabei zeigt sich in vielen Fällen eine stärkere Orientierung am Folientext als an den Äußerungen des Dozenten. So wird die Partizipialstruktur in Beispiel A nicht um das in der Vorlesung mündlich realisierte konjugierte Hilfsverb zur Bildung der vollständigen Passivstruktur erweitert. Darüber hinaus zeigen sich zwei abweichende Realisierungen, die je spezifische Prozesse andeuten. In der Mitschrift 3_19_L1 gehen durch die Reduktion wichtige Informationen verloren. Bei 3_10_L1 erfolgt hingegen durch die Verwendung des Nomens „Berücksichtigung“ eine syntaktische Transformation ohne inhaltlichen Verlust.

In Beispiel B finden sich drei weitere Fälle syntaktischer Transformationen, in denen die auf der Folie verschriftete Struktur mit konjugiertem Verb in eine jeweils andere syntaktische Form überführt wird. Schreiber 10_L1 greift auch hier für seine Notiz auf eine Nominalstruktur mit „Gültigkeit“ als Kern zurück. Die Schreibenden 25_L1 und 33_L1 bilden eine semantisch angemessene Struktur mit Adjektiv („anwendbar“) bzw. Partizip II („geeignet“).

Erkennbar sind diese syntaktischen Transformationsprozesse ausschließlich bei Studierenden mit Deutsch als L1 und sehr hohen Ergebnissen in der TestDaF-Schreibaufgabe, wobei dieses Ergebnis aufgrund der geringen Anzahl ausgewerteter Textstellen aber nicht vorschnell interpretiert werden darf. Ebenso können anhand der zwei gezeigten Beispiele keine Aussagen weitreichender Gültigkeit über die Bedeutsamkeit von geschriebenem vs. gesprochenem Input in der multimodalen Vorlesung gezogen werden. Die Beispiele deuten aber sehr wohl darauf hin, dass nicht nur von einem „Mitschreiben“, sondern auch von einem „Abschreiben“ bei der Gestaltung von Mitschriften ausgegangen werden muss.

Für die Frage der Textsortenmerkmale von Mitschriften kann die vorliegende Analyse einen Beitrag zu einem besseren Verständnis syntaktischer Strukturen von Mitschriften leisten. Zu berücksichtigen gilt es aber, dass nur ein fachlicher Kontext und nur eine Form medialer Vorlesungsgestaltung untersucht wurden, sodass keine weitreichenden Schlussfolgerungen gezogen werden können (vgl. Arras / Fohr 2020: 133; Wisniewski et al. 2022c: 322–323). Dennoch zeigte sich hinsichtlich der syntaktischen Strukturen, dass diese mit einem rein stichwortartigen Charakter nicht beschreibbar werden und vielmehr eine größere Bandbreite an Formen mit unterschiedlichen Komplexitätsgraden in den untersuchten Mitschriften vorliegt.

Von besonderem Interesse aus der Perspektive schulischer Wissenschaftspropädeutik im Kontext des Erst-, Zweit- und Fremdsprachenunterrichts Deutsch sind jene Befunde der Korpusanalyse, die Zusammenhänge der syntaktischen Gestaltung von Mitschriften mit der Sprachlern-/Schreibsituation (L1 vs. L2) und der Sprachkompetenz nahelegen. So ist es vor allem die Reduktion von Strukturen mit konjugiertem Verb bei gleichzeitiger Zunahme von komplexen Nominalgruppen und komplexen Adjektivgruppen sowie Strukturen mit Partizip II, die sich in diesem Zusammenhang als interessante Anknüpfungspunkte für die didaktische und linguistisch fundierte Arbeit am Mitschreiben in Lehr-Lernsituationen anbietet. Dabei gilt es zugleich die Frage zu stellen, ob bzw. inwieweit die entsprechenden Strukturen auch in anderen Schreibsituationen von den Lernenden produktiv bereits angewandt werden können. Die Befunde zu den von Verben abgeleiteten Nomen und Adjektiven (z.B. auf -bar) in den komplexen NG und AG verdeutlichen, dass der Lerngegenstand des Mitschreibens nicht nur syntaktisch zu denken ist, sondern auch die Vermittlung derivationalen Wissens (siehe zu einer Thematisierung im Kontext der L2-Schreibforschung/-didaktik Leontjev et al. 2016) beinhalten und mit Angeboten zur produktiven (bis kreativen) Nutzung der Wortbildung im Deutschen einhergehen sollte.

Darüber hinaus scheint es für zukünftige Untersuchungen zu mediengestützten Vorlesungen zielführend, den möglichen Einfluss des multimodalen Kommunikats auf die syntaktische Gestaltung von Mitschriften methodisch (akkurater) zu berücksichtigen. In Abschnitt 5.3 wurde diesem weiteren Einflussfaktor zumindest beschreibend durch die individualisierten Darstellungen in Tabelle 3 Rechnung getragen.