Den Raum, den man sich als einen dreidimensionalen Anschauungsraum vorstellt, kann man topologisch in verschiedene Teilräume strukturieret werden: Innenraum, Begrenzung des Innenraums, den Rand, einen Außenraum und eine Peripherie (vgl. Becker 2012: 34–36):

Den Innenraum eines Raumobjekts kann man sich wie ein Behältnis vorstellen, das einen Gegenstand komplett oder partiell einschließen kann. Für den Ausdruck dieser Relation hat sich die Präposition in funktionalisiert: in der Garage. Die Grenze des Innenraums, der Rand, die äußere Fläche kann mit auf (horizontal ausgebreitete Fläche: auf der Garage) und an (vertikal ausgebreitete Fläche: an der Garage) versprachlicht werden. Diese „typologisch ungewöhnliche Differenzierung“ (Becker 2012: 44) ist charakteristisch für das Deutsche. Die Begrenzung des Innenraums eröffnet zudem eine Peripherie, den Bereich in unmittelbarer Nachbarschaft des Innenraums. Verbalisiert wird die Peripherie, die Becker (2012) nicht weiter ausdifferenziert, mit bei: bei der Garage.

In einer Lokalisierung wird der Ort eines zu lokalisierenden Objekts relativ zum Ort eines zweiten Bezugsobjekts bestimmt: „Das zu lokalisierende Objekt stellt das Thema, das Objekt, relativ zu dem die Lokalisierung erfolgt, das Relatum dar“ (Becker 2012: 35). Die räumliche Relation wird so etabliert, dass ein Teilraum des Relatums spezifiziert und das Thema diesem Teilraum zugeordnet wird. Im Deutschen ist die Unterscheidung zwischen statischen und dynamischen Lokalisierungen grammatikalisiert. Statisch ist die Lokalisierung dann, wenn das zu lokalisierende Objekt eine feste Raumposition einnimmt, dynamisch, wenn das zu lokalisierende Objekt seinen Ort verändert, von einem Startpunkt zu einem Endpunkt. Statische Verben (z.B. Kontaktverben wie sitzen, liegen) regieren durch die Präposition hindurch den Dativ, der eine Ruhelage ausdrückt. Dynamische Verben (z.B. Fortbewegungsverben wie fahren, gehen) regieren durch die Präposition hindurch den Akkusativ. Solche Präpositionen sind Wechselpräpositionen, die durch eine Akkusativ-Dativ-Alternanz gekennzeichnet sind. Ihnen ist eine lokale Bedeutung eingeschrieben: in, an, auf, unter, über, neben, vor.

Präpositionen explizieren auf der Oberfläche, wie ein zu lokalisierender Gegenstand diesen Teilräumen zugeordnet ist und sind damit Beziehungswörter.

Auf der Oberfläche indiziert die Präposition auf einer ersten Stufe eine Beziehung zwischen zwei Teilen. Auf einer zweiten Stufe wird diese Beziehung dann spezifiziert. Die Differenzen der einzelnen Präpositionen bestehen also darin, wie die Relation spezifiziert wird. So drückt auf eine andere Beziehung (Kontakt) zwischen Buch und Tisch aus als in (Inklusion).

Die Relationierung wird nicht exklusiv mittels der Präposition expliziert. Vielmehr kommt es zu einer Interaktion von Bezugsausdrücken, Verb und Präposition. In einigen Fällen kann noch der Kasus die Relationierung unterstützen. Die Präposition markiert auf der Oberfläche die Beziehung selbst. In den folgenden Beispielen charakterisieren die Präpositionen die unterschiedlichen Relationen, der Dativ kommt in allen Relationen vor:

In vielen Fällen ist die Präposition relationendifferenzierend, nicht die Kasus. Die Kasus sind dann relationendifferenzierend, wenn dieselbe Präposition eingesetzt wird: in die Stadt fahren, in der Stadt (herum) fahren.

Spezifisch für Präpositionen ist zudem die von ihnen ausgehende „kategorisierende Kraft“ (Grießhaber 1999: 92), die auf das unmittelbar folgende Bezugsobjekt einwirkt. Die Spezifikation der Bezugsgrößen geht auf die Eigenbedeutung der Präposition zurück, die sie in die Konstruktion einbringen. Mit der Spezifikation der Bezugsgrößen geht auch die Spezifikation der Beziehung einher. An der Verdeutlichung der Relation partizipiert auch die lexikalische Besetzung der Bezugsausdrücke. Lokale Relationen können – bei identischer Präposition – anhand der lexikalischen Besetzung der Nominalphrasen von temporalen, kausalen u.a. Relationen unterschieden werden: der Supermarkt vor der Schule, das Fest vor den Ferien, die Angst vor dem möglichen Gegentor. Temporalität, Kausalität usw. sind nicht Teil der Bedeutungsstrukturen der Präpositionen, sondern gehen zurück auf das synsemantische Umfeld. Das Verb selegiert in vielen Fällen eine bestimmte Präposition, auch wenn ein Verb sich mit unterschiedlichen Präpositionen verbinden kann. So erzwingt ein Kontaktverb wie liegen den Einsatz einer spezifischen Präposition:

Wohnen regiert eine Lokalergänzung, deswegen selegiert dieses Verb eine statische Lokalpräposition. Fahren verbindet sich mit einer direktiven Präposition usw. Dies hängt mit der Klassifizierungsleistung der Präpositionen zusammen.

Grießhaber (1999: 97–98) verdeutlicht die Klassifizierung der Bezugsobjekte am Beispiel von Lokalpräpositionen. Die Bezugsgrößen haben einerseits wahrnehmbare, andererseits abstrakte Eigenschaften. Daher ist ein Wahrnehmungsraum von einem Vorstellungsraum zu unterscheiden. Präpositionen wirken in beiden Räumen auf vergleichbare Art. In beiden Räumen lassen sich jeweils vier Objektklassen differenzieren:

Die Objektklassen des Wahrnehmungsraumes haben Entsprechungen im Vorstellungsraum. Die folgenden Beispiele zeigen das klassifizierende Wirken der Präpositionen im Wahrnehmungs- und Vorstellungsraum:

Schule ist in (7) Objektklasse der Kategorie des Vorstellungsraumes. Gemeint ist nicht das Gebäude, sondern die Institution, das Amt Schule, die abstrakt in der Vorstellung aufzubauen ist, und Pauline ist Aktant, also Schülerin. In (8) ist Schule eine Objektklasse des Wahrnehmungsraums. Gemeint ist das Dach der Schule, also eine Fläche, Pauline muss nicht zwangsläufig eine Schülerin sein.

Lokale Präpositionen klassifizieren nicht nur ihre Bezugsausdrücke, sondern sie explizieren außerdem die Distanz zwischen diesen. Grießhaber (1999: 90, 102ff.) nimmt „obligatorische, elementare Beziehungen“ und „komplexe lokale Relationen an“, die miteinander kombiniert werden können, wie aus der folgenden Tabelle hervorgeht:

Statisch ist nicht mit Ruhe gleichzusetzen: im Wald, an den Wald. Statisch bedeutet, dass LO (das zu lokalisierende Objekt) „in einem festen Bereich von BO [Bezugsobjekt] lokalisiert wird“ (Grießhaber 1999: 90). Die Vereindeutigung übernimmt das Verb, welches deutlich macht, dass Verben Teil dieses Beziehungssystems sind.

Anders als Becker (2012), die den Rand als topologischen Teilraum nicht weiter ausdifferenziert, wird hier der Rand binnendifferenziert in eine enge Region und offene Region. So kann man den Einsatz von an und bei unterscheiden.

Lokale Relationen und die Klassifizierung der Bezugsausdrücke sind im Deutschen somit lexikalisiert. Eine solche lexikalische Differenzierung gibt es im Albanischen nicht, wie wir im folgenden Kapitel zeigen werden.

Raum und räumliche Bewegung werden im Albanischen anders kategorisiert als im Deutschen (vgl. Buchholz / Fiedler 1987: 373–384; Selmani 2019: 208–247). Charakteristisch für albanische Präpositionen ist ihre Polysemie, ihre unspezifische Verwendungsbreite. So werden im Albanischen die topologischen Teilräume anders versprachlicht:

Die albanischen Präpositionen në und te sind polysem und leisten, was im Deutschen in, auf, an und bei leisten. Die Polysemie hat Konsequenzen für die Klassifizierung des Bezugsausdrucks, die (im Deutschen) präpositional gesteuert ist. Wenn z.B. eine lokale Präposition unterschiedliche lokale Relationen wiedergeben kann, dann ist die Klassifizierung ihres Bezugsausdrucks durch den Äußerungszusammenhang determiniert (Verbidiosynkrasie, lexikalische Besetzung der Nominalphrase). Eine albanische Lokalpräposition klassifiziert ihren Bezugsausdruck nicht als eine Fläche oder als einen umgrenzten Raum, wie das im Deutschen z.B. durch lokales auf (Fläche: auf der Straße) und lokales in (Raum: in der Garage) ausgedrückt werden kann. Im Albanischen gibt es auch keine Wechselpräpositionen.

Wir übertragen das Beschreibungsmodell von Grießhaber (1999) auf albanische Lokalpräpositionen, um die Unterschiede in der Klassifizierungsleistung herauszuarbeiten:

Der deutschen horizontalen Flächenpräposition auf stehen im Albanischen zwei Entsprechungen (në, mbi) gegenüber. Në ist aber nicht als vertikale Flächenpräpositionen (dt. am Boden) zu begreifen, da sie einerseits auch horizontale Flächen (dt. am Rand) als Bezugsobjekt hat, andererseits ist Bezugsobjekt von në ein Raum oder ein Punkt. Das albanische në ist demnach kompatibel mit drei unterschiedlichen Objektklassen, was im Deutschen nicht möglich ist. Die Präposition mbi ist eine Flächenpräposition (horizontal), allerdings kann sie auch die ÜBER-Relation ausdrücken. Für die Klassifizierung der Objektklasse Person steht im Albanischen eine Präposition zur Verfügung (te), hier wird lexikalisch nicht zwischen direktiv und statisch unterschieden (wie im Deutschen: zu vs. bei). Da im Albanischen në sowohl mit Fläche als auch mit Raum verträglich ist, differenziert das Albanische lexikalisch nicht zwischen aus und von. Als Bezugsobjekte kommen die Objektklassen Fläche und Raum in Frage. Im Deutschen ist die Umklassifizierung präpositionengesteuert, eine Präposition kann nicht ihr Bezugsobjekt unterschiedlich klassifizieren, also umklassifizieren. Eine Umklassifizierung des Bezugsobjekts erfolgt durch eine andere Präposition. Das bezieht sich vor allem auf die Objektklassen Fläche (auf, von) und Raum (in, aus). Eine solche umklassifizierende Kraft haben die Präpositionen im Albanischen nicht. Die Klassifizierung hängt von der lexikalischen Besetzung der Wortgruppe und von der Verbsemantik ab, auch wenn die Bedeutung der Präposition mit hineinspielt.

Die Kombination elementarer und komplexer lokaler Relationen im Albanischen stellt sich so dar:

Für die Verbalisierung von Inklusion, Konnex und enge Region (vgl. Tab. 3) (statisch und direktiv) stehen im Deutschen drei Präpositionen zur Verfügung (in, auf, an), im Albanischen wird hierfür in erster Linie eine Präposition gebraucht (në). Albanisch unterscheidet demnach lexikalisch nicht zwischen der IN-Relation, AUF-Relation und AN-Relation. Mit te kann sowohl eine enge Region als auch eine offene Region versprachlicht werden. Anders als das Deutsche (bei vs. zu) differenziert das Albanische lexikalisch nicht zwischen statisch und direktiv (offene Region): te.

Die Darstellung verdeutlicht einige zentrale Unterschiede zwischen der Systematik der lokalen Präpositionen im Deutschen einerseits und im Albanischen andererseits. Es ist davon auszugehen, dass diese Unterschiede sich auch auf den Erwerb des Deutschen als L2 durch Lernende mit L1 Albanisch auswirken. Insgesamt steht der sehr ausdifferenzierten Raumkategorisierung im Deutschen die sehr unausdifferenzierte Raumkategorisierung im Albanischen gegenüber. Genauer fällt dabei auf, dass

In Kapitel 5 werden wir aufzeigen, wie sich diese strukturellen Differenzen in L1 und L2 im L2-Erwerb niederschlagen.

Die untersuchte Einflussvariable im Gebrauch und Erwerb der Präpositionen durch albanischsprachige DaZ-Lerner ist die präpositionale lokale Relationierung, die vor dem Hintergrund des erstsprachlichen Wissens analysiert wird. Es wird, wie schon in Kapitel 1 dargelegt wurde, von den folgenden Forschungsfragen ausgegangen:

Die Hypothese ist „eine Umformulierung einer Fragestellung in eine Aussage, die durch eine empirische Untersuchung überprüft (…) werden kann“ (Lemnitzer / Zinsmeister 2015:116). Die Hypothesen lauten wie folgt:

Hypothesen zu den Forschungsfragen 1–3:

Auf die Forschungsfragen und die Hypothesen wird in der quantitativ-qualitativen Analyse in Kapitel 5 eingegangen.

Korpuslinguistische Untersuchungen zu albanischsprachigen DaZ-Lernenden gibt es nicht. Auch gibt es keine öffentlich zugänglichen Lernerkorpora, die für unsere Analyse hätten herangezogen werden können. Aus diesem Grund werden in diesem Beitrag eigenständig erhobene Daten von albanischsprachigen DaZ-Lernern zugrunde gelegt. Es handelt sich um schriftliche Textprodukte von hauptsächlich Grundschülern (8 bis 10 Jahre alt) einer nordrheinwestfälischen Großstadt, auf die im folgenden Kapitel eingegangen wird.

Die rohen, linguistisch also nicht annotierten Daten7 wurden manuell extrahiert und korpusgestützt quantitativ und qualitativ analysiert (vgl. Lemnitzer / Zinsmeister 2015: 34–37). Bei der quantitativen Analyse werden die absolute und relative Häufigkeit (normalisiert auf Token) als typische Kennzeichen der Korpusanalyse der tokenisierten Präpositionen in den Primärdaten ermittelt. Im Anschluss daran erfolgt eine quantitative Erfassung der präpositionalen Relationierung als Einflussvariable, um den dysfunktionalen Gebrauch zu eruieren. Die quantitative Analyse wird in einem zweiten Schritt qualitativ interpretiert.

Die erste Forschungsfrage (FF1) hat eher einen allgemeineren Charakter und soll Ausgangspunkt der anschließenden zwei Forschungsfragen sein, die dann Spezifisches in den Blick nehmen. Wir rufen uns erneut die Forschungsfrage in Erinnerung:

Die albanischsprachigen Lernenden verwenden, wie wir schon erläutert haben, insgesamt 164 Präpositionalphrasen (PPn). In einem ersten Schritt klammern wir alle Präpositionen, die keine lokal-direktive Semantik (mit, für und ohne) haben (n = 29) und damit keine lokale Relationierung ausdrücken, aus und erhalten 135 lokale Präpositionalphrasen. Von den 135 PPn sind 44 dysfunktional, die Nichtzielsprachlichkeitsrate beträgt bezugsausdrucksübergreifend 32 Prozent, wie aus nachstehender Tabelle hervorgeht (vgl. Tabelle 9). Tabelle 9 zeigt die absolute und relative (d.h. den Anteil an Relationierungen pro Klasse) Häufigkeit der fehlrealisierten Relationierung.

Fast jede dritte lokal-direktive Präposition wird nicht zielsprachlich eingesetzt. Offenbar haben die Drittklässler etwas größere Probleme mit der lokalen Relationierung als die Viertklässler. Während Dritt- und Viertklässler in ca. jedem dritten Fall lokal-direktive Präpositionen nicht zielsprachlich verwenden, treten derartige Normabweichungen in der fünften Klasse deutlich seltener auf. Dabei ist zu beachten, dass lokal-direktive Präpositionen in der analysierten Stichprobe in der fünften Klasse insgesamt nur sehr selten auftraten und dieser Befund deshalb wenig belastbar ist. Da die Nichtzielsprachlichkeitsrate auffällig und so bei monolingualen Lernenden nicht zu beobachten ist (vgl. Turgay 2010a), kann vermutet werden, dass die im Albanischen weniger ausdifferenzierten Lokalpräpositionen die Versprachlichung lokaler Relationen in der Zielsprache Deutsch destabilisieren.

In einem zweiten Schritt werfen wir einen genauen Blick auf die Bezugsobjekte in den inkorrekten PPn und kommen damit zu unserer Hypothese (H1), die die Nichtzielsprachlichkeit der PPn mit den Bezugsausdrücken in Verbindung bringt. Die Hypothese lautet:

Die Präpositionen werden in den Lernertexten mit ganz verschiedenen Bezugsausdrücken kombiniert. Hier werden besonders aussagekräftige Kontexte extrahiert, die zeigen sollen, mit welchen Bezugsausdrücken die Lerner besondere Schwierigkeiten haben: Jugendherberge, Seite und Straße, die das informationsstrukturelle Gerüst der Bildergeschichte Klassenfahrt mit Hindernissen bilden. Die absolute und relative (d.h. der Anteil an der absoluten Frequenz pro Bezugsausdruck) Häufigkeit der nicht zielsprachlichen Kombinationen geht aus Tabelle 10 hervor. 70 Prozent der Verwendungen dieser drei Bezugsausdrücke sind nicht zielsprachlich.

Die Bildvorlage determiniert die Klassifizierung der Bezugsausdrücke, die dann eine spezifische Präposition für die entsprechende Relationierung selegieren. Jugendherberge ist das Ziel der Klassenfahrt. Die Reise wird dann als eine Bewegung zu diesem Zielort konzeptualisiert. Dies erklärt auch den fast ausschließlichen Gebrauch von Richtungspräpositionen. Schaut man sich den Gebrauchszusammenhang von Jugendherberge genauer an, stellt man fest, dass vor allem die Lerner (8 von 10) der 3. Klasse das Wort semantisch nicht erschlossen haben. Sein Einsatz in den Texten geht auf die Bildvorlage zurück. Die Unsicherheiten in der präpositionalen Kategorisierung dieses Bezugsausdrucks stehen wohl zu wesentlichen Teilen in Verbindung mit seinem Fehlen im Lexikon der Lerner. Jugendherberge ist eine abstrakte Objektklasse des Vorstellungsraumes: eine Institution. Dies könnte zu den Problemen mit der Wahl der korrekten Präposition führen.

Mit dem Bezugsobjekt Seite ist die Straßenseite gemeint, auf die der Bus aufgrund eines Hindernisses, das die Weiterfahrt beeinträchtigt, mithilfe eines Krans abgelassen wird. Straße ist in der Bildergeschichte Objektklasse des Wahrnehmungsraumes und meint einen befestigten Verkehrsweg, der eine Fläche darstellt. Die Straße ist in der Bildergeschichte die Verbindung zwischen Ausgangs- und Zielpunkt der Fahrt.

Die Bezugsobjekte, die durch den Kontext als Zielpunkt (Jugendherberge) und Fläche (Straße, Seite) zu klassifizieren sind, werden in den Lernertexten mit fünf Präpositionentypen kombiniert, die schließlich die Bezugsausdrücke unterschiedlich klassifizieren, wie Tabelle 11 zeigt:

Die Klassifizierung der Bezugsobjekte bereitet den Lernern offenbar große Probleme, wie folgenden Lernerbeispiele zeigen:

Jugendherberge wird 14-mal (63 Prozent) nicht zielsprachlich, 12-mal als ein Raum klassifiziert (54 Prozent), in die der Bus gewissermaßen, eindringt‘ bzw. ,hinein fährt‘. Eine solche Lesart legt die Bildvorlage nicht nahe. Seite wird insgesamt 8-mal nicht zielsprachlich klassifiziert (80 %), 5-mal als ein den Bus aufnehmender Raum, 2-mal als ein Grenzbereich und 1-mal als ein Zielpunkt. Straße wird 3-mal nicht korrekt als Fläche klassifiziert (60 Prozent).

Im Unterschied zu diesen Bezugsobjekten werden Bezugsobjekte wie Ofen oder Pistole, die thematisch wichtige Nennwörter in der Bildergeschichte „Die vergessenen Rosinen“ sind, zielsprachlich als dreidimensionale Gebilde klassifiziert. Versprachlicht werden sollte, wie ein Kuchen in den Ofen gelegt und wie ein Gewehr mit Rosinen befüllt wird. Tabelle 12 sind die absolute und relative (normalisiert auf Tokenanzahl des jeweiligen Bezugsausdrucks) Frequenz der zielsprachlichen Kombinationen zu entnehmen:

Man kann aus der quantitativ-qualitativen Analyse ableiten, dass die Klassifizierung spezifischer Bezugsausdrücke im Erwerb problematisch ist. Insofern können auch die Ergebnisse von Grießhabers (1999) Studie bestätigt werden. Vor allem die Klassifizierung abstrakter, unklarer oder nicht bekannter Bezugsobjekte (Jugendherberge, Seite) scheinen die Lerner in der vorliegenden Studie vor Probleme zu stellen. Das Bezugswort Jugendherberge ist zudem ein seltenes Wort, wodurch die Schwierigkeiten erklärt werden könnten. Sicher ist aber die Klassifizierung von Bezugsobjekten, die nicht abstrakt in der Vorstellung erst aufgebaut werden müssen: Ofen und Pistole. Die Hypothese trifft daher nur teilweise zu.

Mit der zweiten Forschungsfrage (FF2) wird ein Perspektivenwechsel von den Bezugsausdrücken zu den Präpositionen vorgenommen. Sie nimmt die bezugsausdruckübergreifende Verwendung der wichtigen und frequenten Präpositionen in, auf, zu und an in den Blick:

Die Präpositionen in, auf, zu und an machen 63 % (n = 101) des präpositionalen Gesamtaufkommens (n = 164) aus. Tabelle 13 zeigt die absolute und die relative (auf Präpositionentoken normalisierte) Häufigkeit dieser Präpositionen:

Von den 101 präpositionalen Verwendungen der Präpositionen in, auf, zu und an sind 39 nicht zielsprachlich. 39% der Präpositionen sind damit Fehlrealisierungen in der semantischen Inbeziehung-setzung der präpositionalen Bezugsausdrücke.

In wird mit 15 verschiedenen Bezugsobjekten kombiniert. 19 von 54 Verwendungen sind zielsprachlich nicht korrekt (35 %). 16 Fehler sind den Drittklässlern zuzuschlagen (84 %). Nachstehende Tabelle zeigt die absolute und relative Häufigkeit (Anteil an der Gesamtfrequenz der Präposition in pro Klasse) der Fehlrealisierungen:

Vor allem mit dem Bezugsobjekt Jugendherberge wird in nicht zielsprachlich kombiniert (n = 9). Dadurch wird Jugendherberge als ein Raum – der Objektklasse des Wahrnehmungsraumes ist – kategorisiert, in den der Bus hineindringt, wonach dann zwischen Bus und Jugendherberge ein Inklusionsverhältnis besteht. Hier ist aber nur ein enges Näheverhältnis möglich, also ist zu einzusetzen. Es ist möglich, dass in aufgrund der relativ hohen Vorkommensfrequenz im Input und der Verwendungsbreite – übergeneralisierend – ins Visier der Lerner gerät (vgl. Bryant / Rinker 2021: 331).

Die Präposition auf kommt 26-mal vor, folgt in auf dem 2. Rang und wird mit 14 unterschiedlichen Bezugsobjekten verknüpft. Sieben Gebrauchsweisen (26 % davon sind nicht zielsprachlich). 4 Fehlrealisierungen stammen von Drittklässlern und 3 von Viertklässlern:

Mit auf wird oft das Bezugsobjekt Kuchen in der Bildergeschichte „Die vergessenen Rosinen“ nicht zielsprachlich als Fläche konzeptualisiert, zu der das zu lokalisierende Objekt (Rosinen) ein Konnexverhältnis hat. Die Bildvorlage legt eine andere Lesart nahe: Die Rosinen dringen in den Kuchen ein, weswegen Kuchen als dreidimensionales Gebilde zu sehen ist, zu dem Rosinen in einem Inklusionsverhältnis stehen.

Die nicht-inklusive direktive Präposition zu wird in den Lernertexten insgesamt 20-mal eingesetzt. Verbunden wird sie mit 10 unterschiedlichen Bezugsobjekten. 7 Verwendungsweisen sind zielsprachlich nicht korrekt (35 %). 4 Fehlrealisierungen sind den Drittklässlern, 2 den Viertklässlern und 1 den Fünftklässlern zuzuweisen.

Mit zu wird ein Lokalisationsbereich, der durch eine Bewegung erreicht wird, wiedergegeben, ohne dabei ein zwingendes Kontaktverhältnis auszudrücken (vgl. Schröder 1986: 224). Die Lerner kombinieren zu in der Bildergeschichte Die vergessenen Rosinen mit den Bezugsobjekten Zimmer und Kuchen (in Interaktion mit dynamischen Verben) und versprachlichen dadurch nur die Bewegung zu den als Zielpunkte reanalysierten Bezugsobjekten. Die Bildvorlage legt eine andere Lesart fest: Die zu lokalisierenden Objekte (Rosinen, der Junge) dringen in den Kuchen und in das Zimmer ein. Daher ist statt zu die Inklusionspräpositionen in zu wählen. Grießhaber (1999: 224) beobachtet, dass Lerner mit L1 Türkisch einen Trend zur Präposition zu aufweisen, weniger zur Präposition in. Albanische DaZ-Lerner setzen beide Präpositionen ungefähr gleich oft ein, ein klarer Trend zu einer Präposition ist nur bei den Drittklässlern zu sehen. Ob die Lerner hier eine lexikalische Lücke haben oder die Präposition nicht beherrschen, lässt sich anhand dieses einzelnen Bezugsausdrucks nicht sagen.

An wird (auch im Vergleich zu anderen Lokalpräpositionen) relativ selten gebraucht: n = 6. Die Präposition macht 3.6 Prozent am präpositionalen Gesamtaufkommen (n = 164) aus.

Nur Lerner der 3. Klasse (n = 4) setzen diese Präposition ein. Verbunden wird an mit fünf verschiedenen Bezugsausdrücken, darunter Straße und Seite, auf die der Bus abgelassen wird. Mit der Präposition an wird nur die Nähe zu einer Grenzregion versprachlicht, ohne dass der Bus hinter den Grenzbereich eindringt, wie die Bildvorlage suggeriert. Alle Verwendungsweisen sind nicht zielsprachlich realisiert. Die Nichtzielsprachlichkeit wird darin manifest, dass die AN-Relation fälschlicherweise als Konnexrelation (auf) umgedeutet wird.

Wie die Daten zeigen, stellen die lokal-direktiven Präpositionen in, auf, zu und an für unsere Probanden vermutlich eine Erwerbshürde dar. Hypothese 2.1 (H2.1) fokussiert das Verhältnis dieser Präpositionen im Gebrauch zueinander. Angenommen wird eine in-Übergeneralisierung:

Da in die mit Abstand am häufigsten eingesetzte Präposition ist, ist sie stark übergeneralisierungsverdächtig. Eine in-Übergeneralisierung beobachten auch Bryant (2012: 221), Turgay (2010a: 179.224) und Kaltenbacher / Klages (2006: 88–89) bei ihren Probanden. Unsere Daten zeigen: In 6 Belegen wird in auf auf-Kontexte (Bezugsobjekte: Straße und Seite) übergeneralisiert. Häufiger (n = 9) wird in aber auf zu-Kontexte übergeneralisiert. Diese Übergeneralisierung bezieht sich ausschließlich auf das Bezugsobjekt Jugendherberge. Dass die Differenzierung der IN- und AUF-Relation offenbar Schwierigkeiten bereitet, sieht man auch daran, dass umgekehrt auf auf in-Kontexte (n = 4) übergeneralisiert wird. In Tabelle 18 sind alle in-Übergeneralisierungen aufgeführt:

Die Hypothese trifft also nur zu Teilen zu. Aus den Daten unserer Studie lässt sich eine in-Übergeneralisierung ableiten; kaum auf an-Kontexte, aber deutlich häufiger auf auf-Kontexte. In wird überwiegend von den Lernern der 3. Klasse übergeneralisiert (n = 14), weniger von den Viertklässlern (n = 2). Dass an nicht das Ziel der in-Übergeneralisierung bildet, hängt vermutlich damit zusammen, dass die Lerner die AN-Relation noch nicht internalisiert haben, wie wir anhand der folgenden Hypothese (H2.2) zeigen wollen.

Augenfällig ist, dass die Präposition an insgesamt nur 6-mal (3.7 % der Präpositionentoken) eingesetzt wird, kombiniert mit den hier untersuchten Bezugsausdrücken 4-mal (darunter 3-mal mit dem Bezugsausdruck Seite). Das ist angesichts der Gesamtmenge lokaler Präpositionen (n = 135) in den Lernertexten ein niedriger Wert – und in keinem Beleg ist der Gebrauch zielsprachlich. Eingesetzt wird an nur von Lernern der 3. Klasse.

Mit der Präposition an, die die vertikale Seitenfläche einer Größe, den Rand, angibt, wird lediglich die Bewegung an die Grenze ausgedrückt, ohne in den Raum hinter der Grenze einzudringen. An konstituiert hier eine Nähe zum Grenzbereich und lässt offen, ob sich das zu lokalisierende Objekt Bus im Zielbereich befindet.

Die scheinbare an-Scheu albanischer DaZ-Lerner deckt sich auch mit den Daten von Becker (2012: 44), Bryant (2012: 221) und Turgay (2010a: 177–216). Die Hypothese trifft (zumindest auf die Drittklässler) zu. Die Belege machen deutlich, dass an auf auf- und in-Kontexte übergeneralisiert wird.

Die dritte Forschungsfrage (FF3) kann man sich als eine Zusammenfassung der ersten beiden Forschungsfragen dahingehend vorstellen, als hier die Nichtzielsprachlichkeit der quantitativ festgestellten präpositionalen Lokalrelationierungen mit Transferenz aus der Ausgangsprache in Verbindung gebracht wird.

Es lässt sich nicht leicht feststellen, ob eine nicht zielsprachliche Konstruktion das Ergebnis einer Übertragung aus der Ausgangssprache ist. Um Transferenz handelt es sich in (1). Die dem Substantiv Deutschland suffigierte Endung a ist eine Transferenz des türkischen Dativmorphems, das der deutschen Präposition nach entsprechen kann:

Transferenzen werden eher dann vorgenommen, wenn sich in der Zielsprache Hinweise für ihre Richtigkeit finden (vgl. Bryant / Rinker 2021: 339). Ähnlich argumentiert auch Pfaff (1984: 266): „The results of semantic extension of in support the hypothesis that typological distance is a crucial factor constraining L1 transfer. Only where L1 and L2 are structurally parallel can lexical transfer take place“. Beispiele wie in (1) können in unseren Daten nicht beobachtet werden. Nichtsdestotrotz ist die Präpositionenwahl in einigen Belegen so auffällig, dass die Annahme, dass das erstsprachliche Wissen bei der Verbalisierung lokal-direktiver Relationen in der Zielsprache Deutsch eine Rolle spielt, naheliegt. Damit kommen wir zu unserer Hypothese (H3):

Die inkorrekte Klassifizierung der Bezugsobjekte Jugendherberge, Seite und Straße, die vor allem mit in kombiniert werden, kann mit dem erstsprachlichen Wissen in Verbindung gebracht werden, weil Teilräume dieser Bezugsobjekte im Albanischen mit der lexikalischen Entsprechung në versprachlicht werden, die semantisch – anders als ihre deutsche Entsprechung – unterspezifiziert ist und eine weite Verwendungsbreite hat. Daher könnte es sich hier vielleicht um Transferenz handeln. Einen solchen Transfer beobachtet auch Pfaff (1984: 294–296) bei griechischsprachigen DaZ-Lernern, die die griechische semantisch unterspezifizierte Entsprechung se in die Zielsprache Deutsch übertragen. Eine ausgeprägte in-Übergeneralisierung kann damit in Verbindung gebracht werden, dass sie „keine Perspektivierung implizieren und in diesem Sinne kognitiv einfach sind“ (Kaltenbacher / Klages 2006: 88). Solche Übergeneralisierungen sind bei einsprachig deutschen Lernern in dieser Frequenz nicht festzustellen, die Schwierigkeiten hängen damit zusammen, „dass sich die Raumkonzepte und ihre Versprachlichung in den Herkunftssprachen und der Zielsprache Deutsch unterscheiden und damit zwei Systeme in Konflikt geraten“ (Kaltenbacher / Klages 2006: 88.89). Denkbar ist aber auch, dass in aufgrund der relativ hohen Vorkommensfrequenz im Input und der Verwendungsbreite in Form von Übergeneralisierungen ins Visier der Lerner gerät (vgl. Bryant / Rinker 2021: 331).

Die geringe Vorkommensfrequenz und der fehlerhafte Gebrauch von an können vermutlich durch die L1 erklärt werden. Im Albanischen gibt es keine lexikalische Differenzierung zwischen der AN-/AUF- und IN-Relation. Insofern destabilisiert die L1 den Erwerb der zielsprachlichen Versprachlichung der AN-Relation. Man kann aber nicht von Transferenz im engeren Sinne sprechen, weil das Lexem ja im Albanischen fehlt. Was nicht da ist, kann auch nicht in die Zweitsprache übertragen werden – die „Leerstelle“ bleibt beim Transfer erhalten.

Zunächst kann man festhalten, dass es insgesamt ein verhältnismäßig kleines Leistungsgefälle zwischen Lernern der dritten und vierten Klasse gibt. Die Fehlerrate der lokalen Relationierung liegt bei den Drittklässlern bei 35 Prozent und bei den Viertklässlern bei 32 Prozent. Leistungsunterschiede zeigen sich bei der Klassifizierung der Bezugsobjekte Jugendherberge, Seite und Straße, die den Drittklässlern deutlich schwerer fällt.

Die Analyse hat gezeigt, dass die lokale Relationierung in der L2 Deutsch für die albanischen Testpersonen eine Erwerbshürde sein kann. 32 Prozent der lokal-direktiven Beziehungen sind nicht zielsprachlich realisiert. Dass das erstsprachliche Lokalisierungssystem den Erwerb erschweren kann (FF1), kann als Erklärungsgrundlage herangezogen werden. Fehlrealisierungen sind gebunden an spezifische Bezugsausdrücke (H1) – das kann man vorsichtig sagen. Verdeutlich wurde dies exemplarisch an der nicht zielsprachlichen Klassifizierung der Bezugsobjekte Jugendherberge, Straße und Seite, die mit fünf Präpositionentypes kombiniert werden, in erster Linie mit in, auf, zu und an.

Diese Präpositionen gehören (mit Ausnahme von an) zu den frequentesten und fehleranfälligsten (FF2). Fehlrealisierungen zeigen sich in der Übergeneralisierung von in auf zu-Kontexte und auf-Kontexte (und umgekehrt) (H2.1). Wie wir in Kapitel 2.1 veranschaulicht haben, drücken in, auf und an unterschiedliche Teilräume (und Begrenzungen davon) aus. Auch wenn der Gebrauch unsicher ist, kann man sagen, dass die Lerner oft zwischen der IN-Relation und AUF-Relation differenzieren können (bei Bezugsobjekten des Wahrnehmungsraumes), gibt es doch viele zielsprachliche Belege. Anders verhält es sich aber mit an, das von den Lernenden kaum eingesetzt wird (obwohl beide Bildergeschichten viele AN-Kontexte eröffnen) (H2.2). Eine Differenzierung zwischen der AUF-Relationen und AN-Relation kann den Lernern nicht attestiert werden. Alle an-Verwendungen sind zielsprachlich fehlrealisiert.

Saliente Fehlrealisierungen in den Daten können als Ergebnis von Transferenz gesehen werden (FF3 und H3). Das stärkste Argument für eine solche Annahme ist die in-Übergeneralisierung, denn die albanische Entsprechung für in ist semantisch durch eine Offenheit gekennzeichnet, sodass sich damit auch AN- und AUF-Relationen ausdrücken lassen, der Kontext lädt sie semantisch auf. Diese Unterspezifikation wird dann auf die deutsche Präposition in übertragen. Denkbar ist aber auch, dass die Übergeneralisierung auf die in-Frequenz im Input zurückzuführen ist. Daher kann Transferenz nur sehr vorsichtig angenommen werden.